CC BY
207
64
• ••
Известия ДГПУ, №3, 2013
УДК 371
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© 2013 Гамзатова Д.А., Гасанова Д.И.
Дагестанский государственный педагогический университет
Проблеме формирования коммуникативной активности младших школьников в последнее время уделяется огромное внимание, поскольку это главная задача современного образования. Ребенок, освоивший коммуникативную компетентность, легко адаптируется в социуме. В этой связи любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотиваций, установок, ценностных ориентаций, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условий ее здорового психического и физического развития.
The problem offormation of primary schoolchildren’ communicative activity has recently received a lot of attention because it is the main task of modern education. A child who has mastered the communicative competence can easily adapt to the society. In this regard, any productive research in the field of education must be psychological and pedagogical, disclose and investigate the unity of external and internal factors of education, pedagogical conditions and methods of forming the motivations, attitudes, values, creative thinking, intuition, personal beliefs, the conditions of its healthy mental and physical development.
Ключевые слова: педагогические условия, коммуникативная компетентность, речевая активность, «образование», «педагогический процесс», «коммуникативная потребность», «личность», «творческая активность».
Keywords: pedagogical conditions, communicative competence, speech activity, education, educational process, communication needs, person, creative activity.
С самого раннего возраста ребенок начинает общаться и говорить. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно- речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников различен, в целом же он далек от желаемого. Это и побудило разработчиков нового Государственного стандарта общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.
Коммуникативная компетентность имеет многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом стандарте.
Коммуникация как взаимодействие. Коммуникативные действия - это действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Преодоление
эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях
подразумевает: 1) понимание
возможности различных позиций и точек зрения на какой - либо предмет или вопрос; 2) ориентация на позицию других
Психолого-педагогические науки
• ••
65
людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения; 3) понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору; 4) учет разных мнений и умение обосновывать собственное.
Коммуникация как кооперация. Коммуникативные действия,
направленные на кооперацию, т.е. согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной
деятельности, что подразумевает: 1)
умение договариваться, находить общее решение; 2) умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; 3) способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов; 4) взаимопомощь по ходу выполнения задания.
Коммуникация как условие интериоризации. Речевые действия, служащие средством коммуникации (передача информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания. 1)Рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий; 2) способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он видит и знает, а что нет; 3) умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.
На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам.
Одной из наиболее существенных причин является вербализм
традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной
деятельности в её предметнопреобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от её исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.
В этой связи нами разработана программа развития речевой культуры, которая соединяет работу над дыханием, дикцией, правильным литературным произношением, словесным
взаимодействием. На занятиях используется материал из народного творчества, детской литературы, классической художественной
литературы.
Организуя творческое занятие, педагог должен помочь ребенку найти наиболее подходящий для него способ самовыражения. Эстетические
достоинства «произведения»,
создаваемого ребенком, не должны оцениваться в соответствии с признанными критериями представления о «прекрасном».
Цель программы - способствовать обеспечению коммуникативной
активности, а также лучшему усвоению нового материала, который должен учитываться при разработке творческих заданий.
Первое условие - соблюдение педагогом основных принципов личностно- ориентированного обучения: все люди уникальны; каждый ребенок индивидуальность; педагог должен способствовать развитию творческой личности ребенка, проявлению его индивидуальных способностей; процесс взаимоотношений между педагогом и ребенком должны строиться с учетом данных принципов.
При введении творческого задания преподаватель должен учитывать, что все дети разные, каждый ребенок обладает достаточно устойчивыми
индивидуальными особенностями,
которые не могут быть ликвидированы преподавателем. Эти индивидуальные
66
• ••
Известия ДГПУ, №3, 2013
особенности налагают свои требования на организацию творческого процесса, особенно это касается работы с речевыми упражнениями, так как суть их введения в программу в том, чтобы проявить возможные индивидуальности и создавать условия эмоционального комфорта для самовыражения ребенка.
Второе условие - обеспечить понимание детьми основных правил поведения на занятии и контролировать их выполнение.
- полная свобода самовыражения: «Делайте так, как вам нравится»; «Все, что вы сделаете, будет хорошо»;
- самостоятельное творчество не оценивается, не сравнивается, не критикуется. Главное - все должны гордиться своей работой, это особенно важно детям с низким уровнем самооценки;
- все работы достойны внимания и уважения, независимости от степени их законченности.
Долгое время считалось, что умение удерживать внимание детей - основной навык педагога. Однако в последнее время становится очевидным, что настоящее обучение не требует постоянной концентрации внимания на педагоге, на занятии предоставляется свободное время, в ходе которого дети могут самостоятельно работать, общаться друг с другом, играть,
экспериментировать или обсуждать происходящее.
Такая дидактика подтверждается результатами проводимых в физиологии исследований головного мозга [7].
- основная функция внимания -обеспечивать выживание и поддерживать комфортное состояние человека;
- нормальное функционирование внимания обеспечивают не один, а несколько отделов головного мозга;
- наиболее сильно захватывает наше внимание контраст в движениях, звуках, эмоциях;
-- важную роль в развитии и функционировании внимания играют химические вещества-посредники
(медиаторы), т.е. при угрозе и стрессе мозг выделяет кортизон, вазопрезин и
эндорфин. Эти вещества изменяют поведение, следовательно, если педагог хочет добиться от детей творческих достижений или творческого решения проблемы, процесс обучения должен быть построен так, чтобы минимизировать возможность
возникновения стрессовых ситуаций и ситуаций, провоцирующих чувство страха;
- характеристики внимания зависят не только от условий развития и обучения, но и от генотипа.
Третье условие - нужно придерживаться определенных
принципов при проведении занятий. На занятии существуют правила
самовыражения, успеха, уникальности, эмоциональности, сотворчества.
Необходимо раскрыть суть каждого правила.
Правило самовыражения. Каждый ребенок в процессе занятий самореализуется, его творчество носит спонтанный характер. Обучающийся должен иметь возможность реализовать свой собственный творческий потенциал, творить так, как хочется ему, быть свободным от любого давления, навязывания со стороны остальных участников. В ходе выполнения предлагаемых педагогом творческих заданий укрепляется вера в собственные силы, развивается индивидуальность, реализуются собственные идеи.
Появляется возможность освоить дополнительные способы и средства выражения своих чувств и эмоций.
Правило успеха. Психологические исследования доказывают важную роль положительной оценки в процессе
воспитания и образования.
«Успех каждый день» - так рассматривают многие иностранные
педагоги и психологи свою педагогическую деятельность как своеобразный философский принцип. Он вытекает из общего взгляда на
образование как на деятельность, в процессе которой формируется «Я -концепция». В самом общем виде «Я -концепцию», по мнению психолога и педагога Р.Бернса, можно определить как
Психолого-педагогические науки •••
«совокупность, всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой»[2].
Для большинства детей успех -сильный стимул к дальнейшему совершенствованию, но именно в школе, где ребенка учат каждый день, где он осваивает новые социальные роли, приобретает новый социальный опыт, дети больше всего страдают от неудач. По мнению Р.Бернса, в самой системе образования заложены все предпосылки для формирования потенциально заниженной самооценки у детей.
В традиционных системах
образования, в, том числе и в российской, главным показателем успешности ребенка в школе является оценка. С ее помощью педагог выражает своё одобрение или неудовольствие учеником. Одна из особенностей любой оценки заключается в том, что она, по сути, определяет доминирующую позицию взрослого по отношению к ребенку и всему тому, что он делает. Взрослый выступает носителем «правильного знания», «правильного результата». Такое положение и является основной причиной отсутствия реального творчества в школе. Ведь творчество определяется как «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей», важную роль в ней играет «потребность личности в
самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей».
Факт возможного оценивания мешает свободе самовыражения. Для повышения коммуникативной активности детей и творческой самореализации личности, по мнению американского психолога Карла Роджерса, необходимы два условия: психологическая свобода и
психологическая безопасность, одним из главных компонентов которой является отсутствие внешнего оценивания.
«Оценивание всегда воспринимается как угроза, всегда означает, что какая-то часть опыта будет закрыта для сознания»[5].
67
Правило уникальности. В творческих заданиях должен отсутствовать какой-либо образец, они не должны быть ориентированы на конкретный результат. Любой результат - продукт индивидуального или коллективного опыта. Этим он уникален и интересен.
Правило эмоциональности. В жизни детей значение эмоциональных переживаний особенно велико. У младшего школьника только начинает складываться опыт эмоционального реагирования на происходящие события. Совместная работа в группе над созданием художественного образа, с одной стороны, порождает
эмоциональные переживания, а с другой, - облегчает их проявление.
Освоение окружающего мира и коммуникативных отношений в нем тесным образом связано с эмоциональными реакциями и эстетическими переживаниями. Одобряя или отвергая что-либо, мы навязываем ребенку собственные пристрастия и оценки, тем самым, сужая окружающий мир до того, который нравится нам. Чем шире возможности самостоятельного, эмоционального освоения ребенком окружающего мира, тем интереснее и разнообразнее будет потом его взрослая жизнь.
Правило сотворчества.
Эмоциональные переживания - основа отношений между людьми. Ребенок с самого начала своей школьной жизни попадает в детский коллектив. По мере его взросления усложняется и развивается структура межличностных отношений в классе, система ценностей и норм, принятая коллективом. Для ребенка классный коллектив настоящий реальный мир, в котором взаимоотношения носят не «учебный» характер.
Психологи отмечают, что легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности. Работая в группе, можно приобрести целый комплекс очень важных навыков не только для творческого развития, но и социального развития младших школьников:
68
• ••
Известия ДГПУ, №3, 2013
1. Успешно работать с кем-либо можно, если понимаешь этого человека. Признание и принятие другого;
2. Человек становится членом
сообщества людей, выполняющих единую задачу. Взаимодействие, вовлеченность в групповую
деятельность;
3. Общение в группе. Невозможно выполнить общую задачу, если дети не научились договариваться друг с другом, не умеют слушать другого человека, донести до него свою идею;
4. Решение общей для группы проблемы. Поиск верного решения каждым членом группы - это поиск того решения, которое приведет к общему успеху;
5. Отношения взаимозависимости в группе. Поддержка и доверие. Групповая сплоченность. Общий успех - это успех каждого.
Четвертое условие. Создание условий свободы творческого самовыражения. Для создания условий свободы творческого самовыражения необходимо обогащение знаний детей о форме самовыражения, путем демонстрации различных приемов средств речевой коммуникации (дыхание, дикция, норм произношения, правил логики речи и речевого взаимодействия) и приемов творческого самовыражения.
Пятое условие. Личное активное участие каждого ребенка в творческом процессе, обеспечение понимания ребенком целей, задач, данной деятельности. Согласно психологам, ребенок теряет интерес к работе, если не понимает, в чем ее суть.
Шестое условие. Обеспечение реализации принципа системности и непрерывности в организации данных занятий. Обеспечивать взаимосвязь между занятиями по тематике посредством введения комплекса или путем возврата от поздних работ к более ранним. Придерживаться принципа возрастающей сложности, повышение самостоятельности детей (на этапах настроя, свободного творческого самовыражения, обсуждения работ, завершения занятий).
Седьмое условие. Создание эмоционального комфорта, который имеет принципиальное значение для успеха данной работы. Обеспечить выполнение основных правил поведения на занятии: не оценивать, не критиковать, не сравнивать, поддерживать и помогать друг другу.
Восьмое условие. Обеспечение параллельного полноценного развития творческого и логического мышления. Вводить в программу задания как конвергентного, так и дивергентного типов. К заданиям конвергентного типа относятся фонетические упражнения найти сходные звуки, объединить слова по какому-либо фонетическому признаку, ответы на вопросы по тексту. Составление планов к текстам, ответы на загадки, решение кроссвордов. Использование данных заданий приводит к овладению следующими умениями: анализировать, синтезировать, делать обобщения, классифицировать.
В дивергентных заданиях на один поставленный вопрос может быть несколько верных ответов, их решение связано с воображением, которое служит «средством порождения» большого количества разнообразных оригинальных идей. В ходе выполнения заданий
дивергентного типа у детей развивается творческое мышление,
характеризующееся оригинальностью -способностью порождать новые
нестандартные идеи, гибкость -
способность высказывать широкое многообразие идей, беглость
(продуктивность) мышления -
способность высказывать максимальное количество идей. Легкость
ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам. К данному типу заданий относятся все задания с использованием средств речевой коммуникации с приемами театральной педагогики.
Успешность проведения занятий
средствами речевой коммуникации с целью обеспечения коммуникативной активности младших школьников напрямую зависит от создания комплекса взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга педагогических условий:
Психолого-педагогические науки •••
69
- вариантность содержания образования;
- адекватный содержанию отбор форм и методов работы с детьми развития речевой коммуникации;
- творчество педагога
дополнительного образования;
- позитивное отношение семьи к творчеству ребенка.
В ходе эксперимента отмечались проявления произвольной
коммуникативной активности и в урочной деятельности на уроках русского языка, литературного чтения,
математики, английского языка, окружающего мира и технологии.
Создание в процессе эксперимента в начальной школе реальных условий
обеспечения
активности
сверстниками
выстраивание
коммуникативной сотрудничества со (и, как следствие, более ровных и
эмоционально благоприятных отношений с ними) послужило мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.
В исследовании показана возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной школы, направленных на усвоение учебного содержания школьных предметов, и зафиксировано позитивное влияние опыта развития речевой культуры на обеспечение произвольной
коммуникативной активности.
Примечания
1. Алексеев H. A. Личностно-ориентированное обучение в школе. Ростов н/Д. : Феникс, 2006. 322 с. 2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. : Прогресс, 1986. 414с. 3. Березина В. А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1998. 147 с. 4. Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати / под ред. Л. А. Головей. Екатеринбург : У-Фактория, 2006. 640 с. 5. Роджерс K. P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. : Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с. 6. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: практическое пособие / пер. с нем. М. : Генезис, 2001. 240 с. 7. Френкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. СПб. : Питер, 2003. 526 с. 8. Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. М. : Изд-во Мозаика-синтез, 2001. 9. Яковлева Е. Л. Индивидуальность ребенка в образовательном процессе: развитие креативности. М.: Изд-во АПКиППРО, 2008. Notes
1. Alekseev N. A. The personality-oriented education at school. Rostov-on-Don : Phoenix, 2006. 322 p. 2. Berns R. Development of the Self-concept and education. M Progress, 1986. 414 p. 3. Berezina V. A. Supplementary education for children as a means of their creative development: Avtoref. Thesis. ... cand. of Pedagogy. M., 1998. 147 p. 4. The child development from seven to eleven / Ed. by L. A. Golovey. Ekaterinburg : Faktoriya, 2006. 640 p. 5. Rogers K. P. Perspective on Psychotherapy. Becoming human. M. :“Progress”, “Universe” Publishing group , 1994. 480 p. 6. Fopel K. The energy of the pause. Psychological games and exercises: practical guide / Translated from German. M. : Genesis, 2001. 240 p. 7. Frenkin R. Motivation for behavior: biological, cognitive and social aspects. SPb. : Piter, 2003. 526 p. 8. Shuleshko E. E. Understanding of literacy. M. : Mosaika-sintez, 2001. 9. Yakovleva E. L. Personality of the child in the educational process: the development of creativity. M. : APKiPPRO Publishing, 2008.
Primechanija
1. Alekseev H. A. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie v shkole. Rostov n/D. : Feniks, 2006. 322 s.
2. Berne R. Razvitie Ja-koncepcii i vospitanie. M. : Progress, 1986. 414 s. 3. Berezina V. A. Dopol-nitel'noe obrazovanie detej kak sredstvo ih tvorcheskogo razvitija: Avtoref. diss. ... kand. ped. nauk. M., 1998. 147 s. 4. Razvitie lichnosti rebenka ot semi do odinnadcati / pod red. L. A. Golovej. Ekaterinburg : U-Faktorija, 2006. 640 s. 5. Rodzhers K. P. Vzgljad na psihoterapiju. Stanovlenie chel-oveka. M. : Izdatel'skaja gruppa «Progress», «Univers», 1994. 480 s. 6. Fopel' K Jenergija pauzy. Psi-hologicheskie igry i uprazhnenija: prakticheskoe posobie / per. s nem. M. : Genezis, 2001. 240 s. 7. Frenkin R. Motivacija povedenija: biologicheskie, kognitivnye i social'nye aspekty. SPb. : Piter, 2003. 526 s. 8. Shuleshko E. E. Ponimanie gramotnosti. M. : Izd-vo Mozaika-sintez, 2001. 9. Jakovleva E. L. Individual'nost' rebenka v obrazovatel'nom processe: razvitie kreativnosti. M. : Izd-vo APKiPPRO, 2008.
Статья поступила в редакцию 14.11.2013 г.
