CC BY
69
УДК 37.016 : 808.5
О. В. Малаховская
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВЫХ И КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматриваются педагогические условия, направленные на эффективное формирование интеллектуально-речевых и коммуникативно-речевых умений младших школьников: организация деятельности наблюдения; особое отношение к предметному содержанию (его проблематизация); индивидуализация и дифференциация методического аппарата учебников; организация учебной информации, предполагающая самостоятельную работу на уроке; создание условий для использования на уроках разных источников информации.
The article describes pedagogical conditions, directed at effective forming speech intellectual and speech communication skills in early elementary students: organization of observation activity; special attitude towards the subject content (its problematization); individualization and differentiation of methodological instrument of textbooks; organization of educational information, supposing the independent work during the lesson; making of conditions for using different sources of information during the lesson.
Ключевые слова: интеллектуально-речевые умения, коммуникативно-речевые умения, младшие школьники.
Keywords: speech-intellectual skills, speech-communication skills, early elementary students.
Анализ приемов, нацеленных на обучение школьников конкретным мыслительным операциям, а также приемов, необходимых для организации предметного общения в действующих УМК, приводит к заключению: для того чтобы процесс формирования интеллектуально-речевых и коммуникативно-речевых умений младших школьников был эффективным, необходимо создание и соблюдение ряда межпредметных педагогических условий.
Главными из этих условий мы считаем те требования, которые предъявляются к содержанию образования. Важнейшими из них являются организация деятельности наблюдения; проблематизация учебного материала; индивидуализация и дифференциация методического аппарата учебников; организация учебной информации, предполагающая самостоятельную работу на уроке (это должно быть включено в само содержание образования); создание условий для использования на уроках разных источников информации (словарей, справочников, сети Интернет) с це-
© Малаховская О. В., 2009
лью обучения работе с разными источниками информации для решения конкретной учебной проблемы (это должно быть включено в само содержание образования).
Особенностью всех этих требований на современном этапе образования является то, что два последних из них (которые традиционно считались требованиями к организации учебного процесса, а не к содержанию образования) становятся требованиями к содержанию образования. Если раньше их реализация полностью зависела от добросовестности учителя, то сегодня эти требования должны быть реализованы в качестве содержательного компонента в самих учебниках.
Важно отметить, что все заявленные педагогические условия так или иначе направлены на организацию самостоятельной работы школьников. Организация деятельности наблюдения помогает накопить материал для самостоятельных выводов и суждений. Проблематизация учебного материала провоцирует учащегося самостоятельно выбирать и обосновывать одну из точек зрения на учебную проблему. Индивидуализация и дифференциация методического аппарата учебников способствует тому, что любой ученик (как с высоким, так и с низким уровнем подготовки) может самостоятельно справиться с заданием на своём уровне. Создание условий для использования на уроках разных источников информации позволяет учить школьников самостоятельно находить нужную информацию. Остановимся на этих условиях подробнее.
Деятельности наблюдения (и методическому приему сравнения, который является главным приемом в процессе этой деятельности) отводит решающую роль в обучении Л. В. Занков. Именно эта деятельность лежит в основании той системы развивающего обучения, которая была разработана ученым и не утратила актуальности и в настоящее время. По мнению современного психолога Н. И. Чуприковой, посредством специально организованной деятельности наблюдения -используя прием сравнения - дети устанавливают не только то, что является общим, сходным в сравниваемых объектах, но и «широкий спектр различий, существующих в сходных вещах и явлениях, что прямо ведет к дифференциации их свойств, сторон, отношений...». Сравнение, организованное в условиях конфликтов и коллизий (то есть так, как рекомендует система Л. В. Зан-кова), является, с точки зрения Н. И. Чуприко-вой, мощным средством дифференциации когнитивных структур и, следовательно, мощным средством умственного развития» [1]. Только на основе результатов собственного наблюдения (по материалам проведенного опыта на уроке окружающего мира, по материалам сравнительного
анализа двух сказок со сходным сюжетом в литературном чтении; двух похожих, но разных падежных форм на уроках русского языка и т. д.) школьник может прийти к самостоятельному заключению, которое будет иметь для него личност-но значимый смысл. Хотелось бы отметить значимость деятельности наблюдения и для формирования коммуникативно-речевых умений школьников. Именно открытие, сделанное в результате наблюдения, чаще всего стимулирует ребенка к самостоятельному речевому высказыванию. Школьники с большей охотой делятся результатами собственных наблюдений, чем теми знаниями, которые были получены ими в готовом виде. Именно результаты наблюдений, проведенных самостоятельно, становятся для школьников лич-ностно значимыми.
С позиций формирования интеллектуально-речевых умений проблематизация учебного материала означает предъявление учебного материала школьникам не в виде готового знания, но в виде проблемы, требующей решения. Такая подача учебного материала создает некоторое напряжение, необходимость преодоления которого стимулирует интеллектуальное усилие, в результате которого и формируется определенное интеллектуальное умение (например, анализ или обобщение, абстрагирование или конкретизация) (К. А. Левин, В. М. Розин, Н. И. Чуприкова) [2]. С позиций формирования коммуникативно-речевых умений проблематизация учебного материала также требует его предъявления не в готовом виде, но в виде предмета обсуждения. Это позволяет включать школьников в коммуникативную ситуацию с целью формирования у них представлений о возможности разных точек зрения на каждую проблему, с целью постановки их в ситуацию выбора решения и поиска аргументов в пользу своего выбора, с целью обучения их защищать свое мнение.
Индивидуализация и дифференциация методического аппарата учебников имеет большое значение и с позиций формирования интеллектуально-речевых умений, и с точки зрения формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников. Она означает учет в самой формулировке вопросов, заданий и правил самых разных индивидуальных особенностей школьников. Современные задачи образования требуют учитывать не модель идеального ученика (что до недавнего времени было принято в теоретических и методических исследованиях, посвященных проблемам формирования интеллектуальных и коммуникативных умений школьников), но социально-психологические и возрастные характеристики реального школьника начала XXI в., а именно: наличие разновозрастных школьников в одном классе, школьников с ярко
выраженными логопедическими проблемами; школьников-билингвов, для которых русский язык не является родным языком общения; школьников с недостаточной подготовкой и с несформи-рованными сенсорными эталонами, школьников с задержкой психического развития и т. д. Требование индивидуализации и дифференциации методического аппарата учебников отвечает и универсальному закону умственного развития [3], и теоретическим установкам развивающего образования [4].
Организация условий для самостоятельной работы школьников является еще одним важным педагогическим условием и с позиции формирования интеллектуально-речевых умений школьника (поскольку любое собственно интеллектуальное умение формируется только в результате собственных усилий школьника в решении какой-либо задачи, присвоения учебного материала, формирования личностных смыслов), и с позиций формирования его коммуникативно-речевых умений. В исследованиях, авторами которых являются как зарубежные, так и отечественные ученые (J. Brewster, W. Littlewood, F. Perls, И. Л. Бим, Е. И. Пассов, М. В. Ляховицкий), коммуникативно-ориентированным обучением считается только такое обучение, которое ориентировано на организацию самостоятельной работы школьников: ученик становится центром познавательной активности не тогда, когда он в центре внимания учителя, а тогда, когда он самостоятельно и индивидуально выполняет задания. Способность выполнить работу самостоятельно повышает самоуважение школьника, сообщает ему уверенность в себе, создает все необходимые предпосылки, для того чтобы он в процессе коммуникации смог сообщить о результатах своей учебной деятельности, объяснить их и обосновать.
Необходимо заметить, что в современном образовательном пространстве все перечисленные педагогические условия, необходимые для формирования интеллектуально-речевых и коммуникативно-речевых умений младших школьников, должны создаваться средствами всех учебных предметов. Для этого в действующем на уроке УМК (независимо от изучаемого предмета) должно быть достаточное количество учебных единиц (например: учебник, хрестоматия, тетрадь для самостоятельной работы, словари, карты, доступ к Интернету), для того чтобы учащиеся могли сами обращаться к разным источникам информации в поисках необходимых сведений для решения учебной задачи. Кроме этого методический аппарат учебника к каждой учебной задаче должен быть достаточно подробно разработан, причем, он должен присутствовать не только (и не столько) в методичес-
ком пособии для учителя, но и на страницах учебника, и быть адресованным непосредственно ученику. Только это позволит учащемуся самостоятельно продвигаться по его ступеням для решения каждой учебной задачи. Более того: система вопросов и заданий должна быть продумана таким образом, чтобы в результате выполнения учебных заданий у школьников постепенно складывался собственный методический аппарат, собственный инструментарий, необходимый и достаточный для выявления важных внутрипредметных закономерностей. Так, если в ходе занятий литературным чтением школьники усвоят сюжетно-композиционные закономерности разных фольклорных жанров, они сумеют обнаруживать черты этих жанров в авторской литературе; если школьники поймут различие между фольклорным героем и литературным героем авторских произведений, они сумеют увидеть разницу между героем прозаических авторских произведений и лирическим героем поэзии и т. д. Если в ходе занятий по развитию речи (а также и на всех остальных предметах) школьники освоят разные социальные роли (участника диалога, организатора диалога, докладчика и т. д.), они сумеют воспользоваться приобретенным социально-коммуникативным опытом и во внешкольной деятельности.
Таким образом, если внутрипредметный материал будет усвоен школьниками не как набор конкретных задач, а на уровне объединяющих их закономерностей, то сформировавшийся «личный» методический аппарат пригодится им не только на уроках и во внеурочное время в начальной школе: он поможет им учиться и общаться и в основной школе.
Создание и поддержание условий для самостоятельной работы школьников на уроках выдвигает и ещё одно важное требование к учебнику и конструированию учебной информации. Как писала М. А. Холодная в известной книге «Психология интеллекта. Парадоксы исследования» (в главе «Школьный учебник как интеллектуальный самоучитель»), «учебник-самоучитель возможен при условии максимальной вовлеченности ребенка в работу с текстом» [5]. Вот эта «вовлеченность» ребенка в работу с текстом, о которой говорит психолог, выдвигает еще одно важное требование к содержанию учебника: содержание учебника должно быть интересным. Сразу хотелось бы подчеркнуть, что понятие «интересный» в современной философской и психологической литературе обретает категориальный статус [6]. «Интересное» содержание - это такое содержание, которое не просто порождает ситуативный интерес, а обладает механизмами удержания устойчивого познавательного интере-
са; оставляет место для проявления познавательной инициативы того, кому адресовано содержание.
Каким образом можно добиться того, чтобы содержание учебника было интересным в обоих этих значениях? С нашей точки зрения, наиболее эффективный и уже апробированный способ сделать текст учебника интересным для учеников начальной школы - это создание особой структуры учебного текста, его разворачивание в двух плоскостях: учебной и литературно-игровой. (Для основной школы это реализовано еще в 8090-е гг. в комплекте учебных пособий по математике в серии «Математика. Психология. Интеллект», под руководством проф. Э. Г. Гельф-ман и проф. М. А. Холодной [7].) Для начальной школы это реализовано в 2002-2005 гг. - в проекте «Перспективная начальная школа», под руководством проф. Р. Г. Чураковой [8]. Именно наличие в учебнике внешней интриги (обогащенной элементами интеллектуальной игры) способно создать тот дополнительный коммуникативный мотив, который помогает школьнику удерживать устойчивый интерес к решению учебной задачи. Что касается выполнения второго требования, выдвинутого категорией «интересное», -требования оставлять место проявлению познавательной инициативы школьника, то можно сказать, что оно выполняется с помощью приемов проблематизации учебного материала, а также его индивидуализации и дифференциации. Именно эти приемы создают условия для индивидуальных решений проблемы и оставляют место мнению данного конкретного школьника. Практика убеждает в том, что школьнику трудно находить подтверждение тем выводам, которые он не сделал самостоятельно; ему трудно аргументировать результаты чужих впечатлений. Чтобы стать личностно значимым, знание должно быть присвоенным, а значит, добытым в результате собственных наблюдений. Поэтому в учебниках по разным предметам должен содержаться и необходимый для наблюдений эмпирический материал, и методический аппарат к нему, которые в совокупности позволят школьнику в результате собственной и самостоятельной деятельности наблюдения прийти к каким-то выводам и использовать эти наблюдения в качестве подтверждения этих выводов.
Обобщая всё вышесказанное, можно прийти к выводу, что эффективное формирование общих учебных умений младших школьников (интеллектуально-речевых и коммуникативно-речевых) возможно только совокупными силами всех учебных предметов, а значит, средствами учебно-методического комплекта в целом, который может создать все необходимые для этого педагогические условия.
Примечания
1. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «Столетие», 1994. С. 100.
2. Там же; Левин К. А. Динамическая психология: избранные труды. М.: Смысл, 2001. 576 с.; Ро-зин В. М. Память в культурно-историческом пространстве и в творческой деятельности // Мир психологии. 2001. № 1. С. 78-89.
3. Чуприкова Н. И. Указ. соч. С. 98.
4. Занков Л. В., Романовская 3. И, Зверева М. В. Обучение и развитие: экспериментально-педагогическое
исследование / под ред. Л. В. Занкова; НИИ общ. педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1975. С. 100-101.
5. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.; Томск, 1997. С. 322.
6. Эпштейн М. Н. Знак пробела: о будущем гуманитарных наук. М.: Новое лит. обозрение, 2004. 864 с.
7. Гельфман Э. Г., Холодная М. А. Психодидактика школьного учебника: интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006. 384 с.
8. Чуракова Р. Г. Пространство натяжения смысла в УМК «Перспективная начальная школа». М.: Академкнига: Учебник, 2006. 32 с.
