CC BY
47
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЕ НАУКИ №26 2011
nrnv
ИМ. В. Г. БЕЛИНСКОГО
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA IMENI V.G. BELINSKOGO PHYSICAL AND MATHEMATICAL SCIENCES №26 2011
УДК: 378.12
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИОРИТЕТЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
© С.Ю. ЩЕРБАКОВА
Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего профессионального образования
“Тверской государственный университет”, кафедра математических методов современного естествознания e-mail: [email protected]
Щербакова С.Ю. — Педагогические приоритеты подготовки преподавателя математики в классическом университете // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 26. С. 506—513.
— В статье обоснован педагогический потенциал программы “Преподаватель”, реализуемой в классическом университете с целью подготовки будущего преподавателя математики.
Ключевые слова: педагогические компетенции, профессионально-личностное становление будущего преподавателя математики
Shcherbakova S. Y. — The Pedagogical Priorities of the Training of a Mathematics Teacher in a Classical University // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 26. P. 506—
513. — The pedagogical potential of the syllabus “Teacher”, implemented in a classical university, for the preparation of a future teacher of Mathematics, is grounded in the article.
Keywords: pedagogical competences, professional and personal formation of the future teacher of Mathematics
В соответствии с Государственными требованиями к подготовке преподавателя стандарты качества образования должны быть ориентированы на готовность и способность выпускника классического университета выполнять определенную профессиональную деятельность [2]. Представляется, что в контексте современных подходов к решению данной проблемы показателем результата достижения обозначенных требований является наличие у выпускника образовательной программы “Преподаватель” сформированной системы педагогических компетенций.
В существующем многообразии теоретико-концептуальных обоснований процесса и результата подготовки преподавательских кадров, приоритет принадлежит, как подчеркивает И. Д. Лельчицкий, культурно-антропологической идее профессионально-личностного становления будущего преподавателя, “призванного осуществлять свою миссию в контексте культуры с непременным учетом всех достижений антропологического знания” [3].
Несомненно, система педагогических компетенций, которые должны быть сформированы у будущих преподавателей, не может существовать “вне культурно-антропологического контекста, так как именно человек является ценностным приоритетом и уникальным фактором развития культуры” [3].
Подход к профессионально-личностному становлению будущего преподавателя как сложнейшей педагогической реальности, состоящей из трех взаимосвязанных компонентов: личности, педагогической
деятельности и педагогического общения, позволили построить соответствующую модель в условиях реализации дополнительной образовательной программы “Преподаватель” в классическом университете.
Представляется, что данная модель соответствует этим требованиям и обладает инновационными характеристиками, поскольку в ее структуре присутствуют следующие компоненты.
• Выявление инвариантной составляющей в содержании подготовки будущих преподавателей позволило оптимизировать учебный процесс (в частности, уменьшить временные затраты) путем создания единой образовательной площадки; совместное обучение педагогически мотивированных студентов разных специальностей и направлений открыло им возможности для культурно-профессионального общения. Об этом еще в середине XIX века Н. Д. Брашман, будучи деканом физико-математического отделения Московского университета, писал: “Не учение одно, но взаимное отношение студентов четырех факультетов и слушание иногда лекций из предметов, не требуемых от студентов, много способствует к образованию их ума” [4].
• Введение в образовательную практику новых и качественно усовершенствованных учебных программ, содержание которых ориентировано не только на профессиональный, но и на личностный рост будущего специалиста.
• Применение новых, в том числе информационных, образовательных технологий, соответствующих не только тенденциям широкого использования наукоемких технологий, достижений в области информатики, электроники, компьютерных и телекоммуникационных систем, но и запросам личности студента.
• Интеграция образования и науки. Например, учебный курс “История физико-математических наук и образования в России” не представляет собой механического соединения таких самостоятельных учебных дисциплин, как “История и методология математики”, “История педагогики”, “История России”. Его содержание - это результат междисциплинарного синтеза на основе интеграции образования в науку и науки в образование, позволяющего осуществить диалог культур - исторической, математической и педагогической.
В построенной модели преподавание всего цикла профессионально-педагогических дисциплин осуществляется с целью формирования системы педагогических компетенций, каждая из которых содержательно наполнена культурно-антропологическими смыслами [3]. Кроме того формирование этих компетенций с необходимостью должно достигаться на любом предметном содержании. Эту мысль высказывал и К. Д. Ушинский, отмечая, что любая наука способствует развитию человека именно собственным содержанием, и развивает его настолько, насколько хватает этого содержания [7].
Предметная подготовка по основной программе во многом определяет профессиональные качества будущего преподавателя, являясь их фундаментом. Однако даже очень хорошая теоретическая база часто оказывается недостаточной для успешной педагогической деятельности: важна подготовка не только грамотного математика, но и преподавателя, способного к осуществлению своей культурноантропологической миссии и обладающего определенной системой педагогических компетентностей для ее реализации.
Это потребовало при конструировании содержания учебных дисциплин сделать акцент на профессионально-значимые разделы и темы, и осуществлять подбор профессионально интересных примеров, демонстрацию, по возможности, применения изучаемых педагогических (в широком смысле слова) методов и приемов в будущей профессиональной деятельности. Так, в качестве главной цели учебной дисциплины “Научные основы школьного курса математики” мы определяем воссоздание предметного и культурноантропологического контекста профессиональной деятельности будущего учителя. Например, предметные
цели деятельности учителя математики состоят в совмещении различных научных концепций и подходов, в осуществлении связи университетских учебных математических дисциплин с курсом математики средней школы, восполнении математического содержания, отсутствующего в основных университетских курсах. Можно назвать такие разделы как “Основания геометрии”, “Методы изображений”, “Теория геометрических построений на плоскости” и ряд других.
Изучая основные математические дисциплины, студенты получают представление о методологической системе вузовской математики: о ее понятийном аппарате, о логической структуре, о взаимных связях отдельных компонентов содержания, о системе изучаемых методов, а также о познавательных категориях и их дидактической ценности. Антрополого-педагогическое предназначение учебной дисциплины “Научные основы школьного курса математики” состоит в том, чтобы довести имеющиеся у студентов представления до уровня профессионально-педагогического осознания.
Разработанная концепция учебной дисциплины “Научные основы школьного курса математики”, позволяет, по нашему мнению, обеспечить подготовку студентов - будущих преподавателей как приверженцев культурно-антропологической идеи образования. Сущность этой концепции составляют следующие элементы.
Во-первых, выявление принципиальных отличий математики как науки и математики как учебного предмета; понимание учебного предмета и как ограниченной области научного знания, имеющей собственную логику познания и методы обучения, и как учебно-познавательной деятельности, и как педагогической системы.
Во-вторых, демонстрация ценностно-педагогического потенциала математики, сущность которого состоит в том, что математика представляет естественный и наиболее эффективный путь целостного развития ребенка, воспитания его как человека культуры.
В-третьих, изучение специфики методов научного познания (наблюдение, опыт, сравнение, обобщение, конкретизация, абстрагирование, аналогия, анализ и синтез, индукция и дедукция) в математике, специальных методов познания в математике (математическое моделирование, аксиоматический метод) и выявление возможностей использования соответствующих приемов мышления в учебном процессе с учетом индивидуальных и возрастных особенностей обучаемых. М. В. Остроградский писал, что учитель должен следить за интеллектуальным, духовным и физическим развитием ученика, помочь ему “познать самого себя, т.е. знать, какие требования можно предъявлять к себе, к своим умственным, физическим и нравственным способностям” [6]. Это способствует осознанию студентами значимости антропологической составляющей в их педагогической подготовке.
В-четвертых, в определении возможностей математики как учебного предмета для воспитания и развития собственно математическими средствами личности обучаемого как человека культуры. При этом будущий преподаватель должен быть готов выступать как носитель духовно-нравственных и гражданских ценностей. Н. И. Лобачевский, определяя ценность просвещения, прежде всего, как радикального средства преобразования человеческой натуры и социальной среды, требовал, чтобы учителя были “С хорошей нравственностью” и выступали источником нравственного самоопределения растущего человека. Усвоение личностных норм, полагал ученый, осуществляется через подражание взрослым, поэтому воспитатель, должен быть основным носителем нравственности, и нравственность лучше воспитывать не рассуждениями, а с помощью живых примеров бескорыстной любви к ближнему и желания добра. В полной мере можно отнести и к математике высказывание Н. И. Лобачевского об истории, что нет другого предмета, служащего возвышенной цели “не только просвещать ум, но и передать и утвердить добрые начала нравственности” [5].
Интересным в этом аспекте является суждение другого выдающегося математика М. В. Остроградского: “Если бы можно было избавить детей от скуки или показать взрослым, как можно достойно
развлекаться, то тем самым была бы оказана величайшая услуга нашему современному обществу” [6].
Осуществление профессиональной направленности всякого учебного курса требует моделирования содержания целостной будущей профессиональной деятельности. Это означает, что профессиональная деятельность со всеми ее структурными компонентами должна быть сформирована в рамках и средствами учебной деятельности, которая качественно отличается от профессиональной, хотя структурно и подобна ей. Деятельность обучения в вузе в традиционном своем варианте не адекватна будущей профессиональной деятельности преподавателя математики. Так, предметом учебной деятельности являются абстрактные знания, воплощенные в текстах, знаках, знаковых системах и т.п., к тому же разбросанные по разным учебным дисциплинам. Цель обучения состоит в усвоении знаний и их запоминании.
В профессиональной деятельности знания выступают уже как средства обучения. В соответствии с этим различием роли знаний оказываются неидентичными и мотивы учебной и профессиональной деятельности. Таким образом, студент с самого начала оказывается поставленным в противоречивые условия. Он должен соответствовать двум рядам противоречивых требований: явно выраженным требованиям, идущим от учебной деятельности, и в гораздо меньшей степени явным, но не менее строгим требованиям будущей профессиональной деятельности. При такой постановке дела от студента нельзя ожидать полноценного формирования соответствующих профессиональных качеств и способностей. Они будут сформированы лишь в период достаточно долгого самостоятельного вхождения в профессию.
Одним из средств, способствующих профессионально-личностному становлению преподавателя в русле культурно-антропологической идеи, выступает персонифицированная история науки. Историзм в преподавании широко применяли Н. И. Лобачевский, П. Л. Чебышев, А. Н. Крылов, Д. И. Менделеев и многие другие выдающиеся ученые и педагоги высшей школы. Значение истории науки трудно переоценить хотя бы потому, что она вводит нас в творческую лабораторию ученого, в эпоху и социальную среду, которые его окружали.
Примеры жизни великих отечественных и зарубежных мыслителей, ученых, педагогов прошлого, их научных и нравственных убеждений способны оказать сильное влияние на процессы самосовершенствования и самовоспитания молодых людей, сформировать у них представления об аксиопедагогической миссии совершенного преподавателя, его уникальном предназначении в контексте социального прогресса и развития науки и культуры. При этом надо стремиться к тому, чтобы личность ученого предстала в творческом процессе созидания и развития. Эту задачу в полном объеме успешно могут решить дисциплины “История и методология математики” и “История физико-математических наук и образования в России”. Слова Н. И. Лобачевского о том, что биографии великих мужей, просвещение оказывают постоянное влияние на “гражданственность, благоустройство и народное благосостояние” [5], сказанные им об истории, можно с полным правом отнести и к истории математики.
Систематическое изучение истории и методологии математики призвано способствовать выработке важнейшего элемента педагогической компетентности преподавателя - умения творчески построить учебный процесс. Выдающийся отечественный математик XIX в. М. В. Остроградский в сочинении “Размышления о преподавании”, критикуя существующую систему образования, отмечал необходимость историзма в обучении. “Для каждого, кто любит изучать человека и его разум, происхождение его мыслей и развитие его суждений, мы не знаем более увлекательного предмета, чем история научных изобретений и их творцов, чем исследование попыток упростить обучение, чем усовершенствование тех замечательных достижений, которые уже добыты. Мы без колебания заявляем, что изучение биографий людей, принесших пользу наукам и искусству, является одним из средств, которые мы используем, чтобы привлечь внимание учеников” [6].
Формирование целостности духовного начала и научного мировоззрения будущего преподавателя, на наш взгляд, может быть успешным при изучении дисциплины “История физико-математических наук
и образования в России”, так как позволяет студентам третьего курса уже в самом начале освоения дополнительной образовательной программы “Преподаватель” использовать предметные знания для решения педагогических и методических задач. Модификация учебной деятельности в различные формы квази-профессиональной деятельности в учебном процессе достигается посредством интерпретации учебного содержания в единстве предметного и педагогического знания и формирующей его деятельности. Такой междисциплинарный синтез обеспечивает диалог культур, например математической и педагогической, учитывает специфику деятельности преподавателя математики, поскольку предполагает его готовность к переносу знаний из одной предметной области в другую. Это способствует формированию такого необходимого требования к наставнику молодого поколения, как целостность владения разными культурами, что, в свою очередь, развивает способность к профессионально-педагогическому творчеству.
Содержание учебной дисциплины “История физико-математических наук и образования в России” ориентировано, во-первых, на презентацию роли российских математиков в истории науки, что проявляется в изложении учебного материала в конкретных исторических условиях в личностном аспекте как вклад в математику отдельных ученых. Следуя идее, что миссия преподавателя наполнена культурноантропологическим смыслом, мы осуществляем приобщение молодого поколения к исторической культурной традиции, к высшим ценностям бытия, таким, как вера, истина, добро, красота. С этой целью для демонстрации учебного содержания привлекаются художественные, литературные образы, стихи, посвященные математике или выдающимся личностям в математике и науке. Например, стихотворение
B. Брюсова “К портрету Лейбница”, в котором автор говорит не только о трагической судьбе этого великого математика, но и преклоняется перед его самоотверженным служением науке, называет Учителем. Или стихотворение Ф. Лефлера “На смерть Ковалевской”. При изучении жизни и научного наследия
C. В. Ковалевской, первой женщины-математика, нами затрагиваются, в частности, и вопросы гендерного характера. Опыт показывает, что даже такой небольшой элемент в содержании лекции, как удачно подобранный эпиграф, возбуждает интерес студентов, вызывает у них желание узнать больше об авторе этих слов, найти и прочитать другие его произведения, приобщает студентов к миру литературы и искусства.
Во-вторых, в процессе изучения дисциплины “История физико-математических наук и образования в России” у студентов формируются представления об основных математических идеях и методах, созданных отечественными математиками или получивших развитие в их трудах, происходит овладение ими основами методологии своей науки и методологии научно-педагогической деятельности, вырабатывается эмоционально-ценностное отношение к науке и научному поиску. Эти вопросы пробуждают в студентах чувство гордости за свою страну, укрепляют патриотизм, что в будущем будет способствовать их вхождению в ту часть общества, что “высокими познаниями составляет честь и славу своего отечества”
[5].
В-третьих, происходит знакомство с педагогическими взглядами выдающихся российских математиков Х1Х-ХХ вв., таких, как М. В. Остроградский, В. Я. Буняковский, Н. И. Лобачевский, П. Л. Чебышев, А. Н. Колмогоров, А. Я. Хинчин и многие другие. В контексте рассматриваемой проблемы это представляется принципиальным, поскольку видные творцы научно-математического знания по преимуществу проявляли и стремление к педагогическому творчеству.
Нельзя говорить об истории науки и образования, не затрагивая вопроса об определяющей роли отдельных личностей в их становлении и развитии: правителей, общественных деятелей, педагогов, математиков. На всех этапах развития человеческого общества сложные процессы взаимодействия и взаимовлияния науки, культуры и образования определялись характером общественных отношений. Это, несомненно, направлено на формирование опыта эффективного восприятия, понимания и интерпретации происходящего в образовательной среде, умения осмысливать педагогическое настоящее одновременно в
терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствия), способности выделять существенные, объективно значимые аспекты происходящего в образовательном пространстве, что составляет сущность интеллектуальной компетенции.
В-четвертых, освещение эволюции математического образования в содержании учебной дисциплины “История физико-математических наук и образования в России” на каждом конкретно-историческом этапе развития связывается с соответствующим рассматриваемому историческому периоду состоянием, как математики, так и педагогической науки. В ней прослеживается явное или опосредованное влияние экономических и социальных условий на содержание и характер развития математики и математического образования.
В-пятых, раскрывается оценка вклада в развитие математики и математического образования тверских математиков и математиков, имеющих тверские корни. К их числу относятся первый в России учитель математики Л. Ф. Магницкий, ученик и последователь Л. Эйлера, автор учебника по математике
С. Я. Румовский, профессор Московского университета П. И. Суворов, один из основоположников теории автоматического регулирования И. А. Вышнеградский, создатель теории баллистики Н. В. Маиевский, получивший важные результаты по геометрической теории функций комплексного переменного Г. М. Го-лузин. Это обеспечивает краеведческую направленность содержания образования, что, несомненно, оказывает влияние на формирование гражданской позиции студентов, определяющей одну из атрибутивных характеристик личности преподавателя.
Обучение в классическом университете, являющим собой уникальное образовательное пространство, во все времена было ориентировано на развитие студентов, открывало широкий простор для творчества и инноваций. Университетское образование представляет собой наиболее эффективный путь целостного профессионального и личностного становления будущих преподавателей как интеллектуальной элиты, способной внести существенный вклад в процессы социокультурного развития. Известный математик, логик, историк математики А. В. Васильев был убежден, что университеты должны занимать особое место в системе национального образования и воспитания. “Вся система народного образования, -писал ученый, - нуждается в благотворном влиянии университета, в котором все науки . . . и все стремления должны быть направлены к выработке в слушателях того философского миросозерцания и того гуманитарного направления, которое должно характеризовать умственную аристократию страны” [1].
Осознание будущим преподавателем своих внутренних нравственно-этических убеждений и возможностей, раскрытие их в условиях педагогической практики помогают ему адекватно оценивать свой личностный ресурс, соотносить его с ценностями и идеалами педагогической культуры. Все это оказывает влияние на обогащение опыта духовно-творческого бытия студентов университета, помогает им “строить” проект жизнедеятельности.
При этом важно правильно установить приоритеты, соотносить ценности науки, культуры, образования, не забывая, что абсолютной и непререкаемой ценностью во все времена был и остается человек. Эти вопросы, как в историческом аспекте, так и с современной точки зрения, ставятся и разрабатываются в выпускных квалификационных работах студентов. Например, в одной из работ раскрываются ценностнопедагогические основания математики, в другой - рассматриваются вопросы эстетического воспитания учащихся на уроках математики, в третьей - изучаются взаимосвязи содержания школьного курса математики и учебного предмета “Мировая художественная культура” и возможности их реализации в учебном процессе.
Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации Преподаватель” [2] в классическом университете включают в себя также дисциплины по выбору. Одна из таких дисциплин, предложенных студентам математического факультета, носит вполне традиционное название “Основные вопросы школьного курса
геометрии”. Она призвана обеспечить уточнение имеющихся у студентов смутных, интуитивных представлений о сути процесса решения задачи, сформированных, в основном, как результат собственного опыта решения задач, и достижение студентами определенного уровня методологической подготовки, без которого невозможно управление процессом поиска решения задачи.
В ходе преподавания этой дисциплины, наряду с конкретным математическим содержанием, обсуждаются следующие вопросы: в чем состоит ситуация решения задачи с точки зрения теоретической схемы; каково соотношение двух типов представлений - эмпирического и теоретического; в чем состоит суть управления деятельностью поиска решения задачи; как от управления деятельностью по решению задачи перейти к управлению формированием умений и способностей решать задачи. К сожалению, в преподавании других математических дисциплин основного учебного плана это не является фокусом внимания вузовских преподавателей.
Таким образом, названная учебная дисциплина открывает возможности для формирования у будущего преподавателя готовности к саморефлексии в контексте культурно-значимых смыслов студента как субъекта учебной деятельности. Кроме того, развивается способность к организации педагогической рефлексии, предполагающей в качестве объекта исследования собственные педагогические действия и профессиональное поведение через обращение к критериям педагогической культуры. Все это способствует становлению у будущего преподавателя компетенций педагогической коммуникации и педагогического управления.
Освоение образовательной программы “Преподаватель” осуществляется на факультативной основе, по желанию самих студентов, которые, неизбежно принимая ответственность за свое личное развитие и профессиональное становление, заинтересованы в приобретении комплекса педагогических знаний, умений, способностей, что, в свою очередь, детерминирует процесс формирования у будущих преподавателей компетенции организации педагогического управления и компетенции организации учебного самоопределения. Поэтому представленный курс является принципиально значимым для будущего преподавателя, поскольку формирование у него установки к рефлексивно-педагогическому управлению учебной деятельностью отвечает культурно-антропологической идее образования.
Представляет интерес дисциплина по выбору “Личностно-ориентированные технологии обучения”, основная цель которой заключается в формировании антропологической компетенции будущего преподавателя. Ее наличие предполагает готовность преподавателя к выполнению таких требований, как ориентированность на личностное развитие обучающихся; необходимость учитывать в педагогической деятельности их индивидуальные различия, включая возрастные, социальные, психологические и достигнутый ими уровень культуры; знание методов формирования навыков самостоятельной работы, развития логического мышления и творческих способностей.
ВЫВОДЫ
Таким образом, педагогическими приоритетами реализации представленной модели профессионально-личностного становления преподавателя в классическом университете является формирование у будущих педагогов следующих компетенций: компетенции организации педагогического самоопределения, сформированности представления об аксиопедагогической миссии совершенного преподавателя, его уникальном предназначении в контексте социального прогресса и развития науки и культуры; способности к организации педагогической рефлексии; компетенции педагогической коммуникации, способности быть источником нравственного самоопределения растущего человека, выступать носителем духовнонравственных и гражданских ценностей; компетенции педагогического управления, умения творчески построить учебный процесс; антропологической компетенции.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бажанов В. Н. История логики в России и СССР: (концептуальный контекст университетской философии). М.: Канон+, 2007. 336 с.
2. Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации “Преподаватель” [Электронный ресурс]: прилож. № 2 к приказу Минобразования России от 03.08.2000 № 2400 // Министерство образования и науки Российской Федерации: [сайт]. М., 2010. иИЬ: <http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_00/ 2400.Ы;т1> (дата обращения: 30.11.2010).
3. Лельчицкий И. Д., Ершов В. А., Щербакова С. Ю. Культурно-антропологическая идея профессиональноличностного становления преподавателя в классическом университете. Тверь.: Твер. гос. ун-т, 2010.
180 с.
4. Лихолетов Н. И., Майстров Л. Е. Николай Дмитриевич Брашман. М.: Изд-во МГУ, 1971. 82 с.
5. Лобачевский Н. И. Научно-педагогическое наследие. Руководство Казанским университетом. Фрагменты. Письма / Под ред. П. С. Александрова [и др.]. М.: Наука, 1976. 664 с.
6. Остроградский М. В., Блум И. А. Размышления о преподавании / Под ред. И. Б. Погребысского,
А. П. Юшкевича. М.: Гос. Изд-во Физ-мат литературы, 1961. С. 32-52.
7. Ушинский К. Д. Собрание сочинений, М.-Л., 1950, Т. 8. 774 с.
