CC BY
151
Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2009, № 1, с. 24-29
УДК 378.14
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
© 2009 г. Б.А. Жигалев
Институт лингводидактики и социальной коммуникации Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова
Поступила в редакцию 08.10.2008
Представлены анализ и обобщение научно-теоретических публикаций и практических материалов в области оценки качества образования в отечественных вузах. Это позволило выделить основополагающие концептуальные принципы построения педагогической системы оценки качества вузовского образования и рассмотреть перспективы развития данной системы.
Ключевые слова: качество образования, оценка качества образования, категории качества образова-
ния, система оценки качества образования.
В настоящее время образование утверждается в качестве одного из существенных факторов, определяющих устойчивое развитие общества и успешное решение многочисленных проблем как локального (национального), так и глобального характера. Перспективы развития современного образования, в частности в направлении повышения его качества, находятся в центре внимания общества, государства, научной общественности. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и ряд других документов ([1, 2] и др.) обеспечение высокого качества образования определяют главной задачей отечественной образовательной политики. Она должна решаться на всех образовательных уровнях, в том числе в системе высшего образования. Решение этой задачи неразрывно связано с разработкой оценочных параметров качества образования.
В данной статье остановимся на некоторых важных, на наш взгляд, вопросах современного состояния оценки качества образования в вузе и перспективах ее развития, определяющих круг научно-педагогических интересов автора.
Для педагогической науки и практики проблема оценки результатов образования (обучения и воспитания) не является новой, она входит в традиционную педагогическую проблематику. Однако научно обоснованная трактовка результатов образования как показателя его качества и собственно разработка общепедагогической теории качества приобрели особую актуальность в последние 15-20 лет. Это обусловлено рядом причин, главные из которых: активное вхождение России в мировое образовательное пространство, сопровождающееся повы-
шением академической мобильности и потребностью в унификации образовательных систем; усиление конкуренции на рынке труда и рынке образовательных услуг; появление новых требований к деятельности образовательных учреждений и критериев ее оценки со стороны личности, общества и государства.
Благодаря усилиям представителей разных наук (философии, экономики, педагогики, теории управления и др.) в теории образования сложилась совокупность научных представлений о качестве образования, которые нашли отражение в определениях, предлагаемых разными авторами. Приведем некоторые из них, наиболее показательные в плане отражения современных представлений о данной категории.
По мнению Н.А. Селезневой [3], качество образования представляет собой социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.
В.И. Загвязинский объединяет показатели качества образования в следующие группы: знания, умения и навыки; личностное развитие; компетентность учителей и руководителей образования; престиж учебного заведения в социуме; отрицательные эффекты образовательного процесса [4].
В.И. Добреньков и В.Я. Нечаев определяют качество образования как соответствие учебнодисциплинарной динамики формам культурной институциональной практики, подчеркивая, что при отсутствии качества образования утрачива-
ется смысл образования как социального института [5].
Г.В. Скок при определении качества образования на первое место ставит качество ценностей, целей и норм, где цель формируется в русле заявленных ценностей при условии возможности проверки ее достижения [6].
М.М. Поташник определяет качество образования личности как соотношение цели и результата образовательной деятельности, если цели заданы операционально и спрогнозированы в зоне ближайшего развития обучаемого [7].
Даже небольшое количество приведенных характеристик категории качества образования свидетельствует о том, что в настоящее время в педагогической науке не сложилось единого, однозначного, корректного и универсального определения понятия «качество образования».
В современных условиях все более осознается непродуктивность попыток выйти на некий интегративный уровень представлений о качестве образования путем индуктивного «собирания» отдельных, частных качественных характеристик личностных и образовательно-воспитательных приобретений. Свидетельством этого является разработка концептуальных положений для определения педагогического понятия «качество образования» и выявления его оценочных показателей. Обобщая имеющиеся в этом направлении публикации, отметим следующие концептуальные положения, позволяющие определить характеристику понятия оценки качества образования в вузе:
- качество представляет собой сущностную определенность объекта, благодаря которой он может характеризоваться как целостный объект;
- качество является интегративным свойством и обладает сложной иерархической структурой;
- качество подвержено изменению и обладает свойством различного индивидуального восприятия;
- качество, как понятие относительное, обладает двусторонностью: с одной стороны, это соответствие стандартам; с другой стороны, это соответствие запросам потребителя (в нашем случае - запросам студента как потребителя образовательных услуг);
- качество определяется не только нормативом (стандартом), но и взаимодействием между обучаемым и обучающим, в результате которого у обучаемого формируются требуемые знания, умения и навыки, опыт поведения и деятельности, личностные свойства.
Соответственно названным концептуальным положениям, качество образования в вузе вы-
ступает базовой характеристикой целостного образовательного процесса данного учебного заведения и представляет собой совокупность свойств образования, потенциально отвечающих требованиям заказчиков на образование. Особенность потребления образовательных услуг в вузе состоит в сложности его структуры: потребителями выступают общество и государство, работодатели, студенты, другие представители социума. Поэтому в характеристике качества образования в вузе особое значение приобретает показатель сбалансированности следующих компонентов: всех свойств образования, требований к нему, степени достижения поставленных в образовании целей и удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса.
Существенное внимание в науке уделяется сегодня и понятию оценки качества образования. Закономерно, что категория оценки трактуется в связи с понятием качества. Эта связь обеспечивается введением понятия эталона или нормы. При этом норма качества образования понимается как выявленная и документально зафиксированная система требований к качеству образования, соответствующих потребностям личности, общества и государства. Нормы качества закреплены в действующих Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования.
В русле данного представления исследователи (в частности, С.Е. Шишов и В.А. Кальней) рассматривают оценку качества образования как меру качества (числовую или семантическую), выражающую собой соотнесенность функций с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества [8].
В русле современных международных подходов к характеристике качественного образования рассматривают оценку в образовании с точки зрения анализа его качества В.С. Сена-шенко и Г.Ф. Ткач [9]. Они считают, что эффективность и качество являются ключевыми параметрами, по которым судят об общественноэкономической значимости сферы образования.
Если эффективность обычно рассматривается как экономическая или экономико-управленческая категория, то понятие качества, включающее в себя, наряду с экономическими, социальные, познавательные и культурные аспекты образования, воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности, ее результатов. Но если эффективность образования определяется, в том числе, и количественно, в зависимости от выбранного подхода (внутренняя или внешняя
эффективность, стоимостная или статистикопараметрическая и т.п.) или объекта исследований (учебное заведение или его подразделение, система образования в целом или ее конкретная ступень), то для его качества до настоящего времени не найдено общепринятого определения. Это затрудняет и установление оценочных параметров. Такое положение объясняется, во-первых, неоднозначностью самого понятия качества образования, различные аспекты которого и их взаимозависимости, как правило, не поддаются адекватному формализованному представлению. Во-вторых, тем, что основные общественные группы, которые непосредственно участвуют в образовательном процессе или оценивают и используют его результаты (студенты, преподаватели, руководители образования, работодатели), имеют разные представления о качестве образования и поэтому предъявляют к нему разные требования. При этом оценочная деятельность при характеристике качества образования принимается всеми не только как желательная, но и как необходимая.
Понимание важной роли оценки качества высшего профессионального образования находит свое отражение в попытках переосмысления трактовки качества образования, в научном обосновании различных оценочных технологий и интенсивном развитии их методологического, методического и информационного обеспечения.
В настоящее время в каждом российском вузе сложился определенный положительный опыт создания системы управления качеством образования. Не претендуя на его исчерпывающий анализ в данной статье, отметим отдельные достижения вузов в этой области, имеющие значение для дальнейшей научно-педагогической разработки проблемы оценки качества образования.
Необходимо отметить предложенную Санкт-Петербургским государственным электротехническим университетом (ЛЭТИ) модель системы качества образовательного учреждения в русле требований Болонского процесса, которая нашла отражение в методических материалах, адресованных широкому кругу заинтересованных вузов [10]. В данной модели нас привлекла трактовка авторами оценочной деятельности в области системы качества, а именно ее представление в качестве подсистемы мониторинга [10, с. 125], относящегося к разным элементам образовательной деятельности вуза (субъектам процесса, функциональным характеристикам, содержанию всех видов образовательной деятельности и т.д.). Интересна система оценки качества, основанная на использовании инфор-
мационных технологий и представленная в целостной системе управления качеством образования в вузе, разработанная Томским государственным политехническим университетом [11]. Эффективность данной системы в повышении качества образования в вузе подтверждена сертификатом КО 9001:2000.
Перечень отечественных вузов, добившихся значительных успехов в области повышения качества образования на основе систематического контроля и оценки, достаточно велик. Об этом свидетельствуют, в частности, опубликованные в разных номерах журнала «Университетское управление: практика и анализ» (режим доступа: http:www. ecsocman. edu.ru/univman/) материалы.
Изучение научных публикаций и практики контрольно-оценочной деятельности в вузе позволяет констатировать, что исследования в этой области сосредоточились сегодня в нескольких направлениях. Одно из них представлено концептуально-методологическими исследованиями, рассматривающими различные аспекты оценки качества образования, выделяющие различные совокупности показателей и определяющие приоритеты в его критериях (В.И. Андреев, Н.Ф. Ефремова, В.М. Монахов, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.). Второе направление составляют теоретические труды в области исследования оценки состояния, изменений и тенденций в образовании, которые базируются на теории педагогических измерений (В.А. Болотов, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, А.О. Татур и др.). К третьему направлению можно отнести исследования в области стандартизации образования и создания систем менеджмента качества образования (В.И. Байденко, В.А. Исаев, С.И. Колесников,
Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур и др.).
Подобно многим идеям в образовании, представление об оценке качества образования в вузе возможно на двух основных уровнях - традиционном (близком к обыденному) и научном. К традиционному можно отнести распространенное среди преподавателей вуза, представителей администрации и других заинтересованных лиц представление о нормативно-обусловленном содержании учебного процесса, в которое включены знания, умения и навыки, являющиеся главными и единственными показателями качества образования, а их уровень - ведущим критерием оценки.
Что касается научного представления об оценке качества образования в вузе, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру соответственно предметности науки, в рамках которой осуществляется исследование.
В настоящее время в области оценки качества образования наиболее представлены управленческий и экономический подходы, где оценка трактуется как инструмент выявления состояния всех элементов деятельности вуза (как собственно образовательной, так и обеспечивающей возможность ее осуществления). В рамках предметности педагогики оценку качества образования правомерно трактовать как сложный педагогический объект или систему, так как она является не только инструментом определения состояния образовательного процесса, но и средством преобразования его субъектов, изменяя их установки, потребности, отношение к образовательной деятельности, создавая условия для проектирования повышения качества образовательного процесса. Исследуя оценку качества образования в вузе как сложный педагогический объект, отметим, что системный характер ей придают такие характеристики, как целесообразность; процессуальность; многофункциональность; разнонаправленность; результативность.
Характеризуя образовательный процесс в вузе в понятиях педагогики, мы выделяем такие его элементы, как человек, содержание образования и педагогическое взаимодействие (последнее включает методы, технологии, формы обучения и воспитания). Соответственно этому, основными направлениями осуществления оценочной деятельности являются: а) оценка состояния субъектов образовательного процесса вуза и перспектив их развития; б) оценка состояния содержания образования в вузе; в) оценка качества взаимодействия (качества методов, технологий, форм обучения в плане их эффективности и результативности). Причем все направления оценки многозначны - каждое из них должно способствовать выявлению, с одной стороны, нормативного соответствия, с другой - соответствия потребностям и требованиям субъектов образовательного процесса. То есть, с педагогической точки зрения, оценка качества образования в вузе не может характеризоваться безусловной и однозначной объективностью, так как она имеет отношение к оценке достижений субъектов образовательного процесса и к выявлению соответствия образовательного процесса субъективным потребностям, то есть содержит ярко выраженный субъектноличностный аспект. И достижения субъектов, и их субъективные потребности в образовательном процессе вуза являются весьма динамичными и неустойчивыми элементами в педагогической системе, что придает ей вероятностный характер и порождает противоречие между ве-
роятностным характером оценки качества образования как педагогической системы и социально-педагогической потребностью в достоверных данных о состоянии образования в вузе как основе создания внутривузовской системы обеспечения качества образования.
Снятию названного противоречия в определенной мере способствует переход к комплексной оценке деятельности вузов на базе утвержденного перечня показателей аккредитации (Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки РФ № 1938 от 30.09.2005 г.). В то же время необходимо отметить, что субъектно-личностный аспект оценки недостаточно представлен в данном перечне. Это позволяет констатировать, что проблема создания целостной научно обоснованной системы оценки качества образования в вузе не получила теоретической и практической завершенности и остается открытой для изучения.
Признанная в педагогической науке многозначность и сложность понятия образования, его системный характер позволяют предположить следующее: с учетом многообразия и специфичности различных элементов, составляющих образовательную систему вуза, оценка качества образования в данном учебном заведении должна выявлять состояние, качество функционирования и взаимосвязи всех его элементов. Оценка качества вузовского образования, представляя собой систему, подлежит дальнейшему изучению и практической разработке, исходящих из общих положений о системах и системном подходе. В этом направлении видится дальнейшее развитие научнопедагогических представлений о системе оценки качества образования в вузе.
В науке сложилось достаточно определенное представление о разных типах систем, и в частности о педагогической системе. Не вдаваясь в детальный анализ различных определений системы, приведем общенаучную трактовку, справедливую для педагогики: система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов, образует особое единство со средой и выступает подсистемой более высокого порядка, а ее элементы - подсистемой более низкого порядка [12]. От себя добавим, что связи между элементами системы являются не эпизодическими и случайными взаимоотношениями, а служат важными условиями возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом.
Таким образом, признание оценки качества образования в вузе системой имеет отношение не только к характеристике собственно оценки (или оценочной деятельности), но и к формиро-
ванию научного представления об оценке и оценочной деятельности в вузе как о факторе развития или сдерживания в развитии всей образовательной системы вуза, каждого ее элемента.
Опираясь на общенаучное представление о системе и принимая во внимание педагогическую сущность оценочной деятельности в отношении качества образовательного процесса в вузе, мы понимаем педагогическую систему оценки качества образования как эффективное средство влияния на развитие образовательного процесса, обеспеченное целостной совокупностью методов, способов, процедур и технологий выявления, коррекции и координации состояния всех элементов образовательного процесса.
В заключение отметим, что анализ научнотеоретических публикаций и обобщение практических материалов в области оценки качества образования в отечественных вузах позволили выделить основополагающие принципы построения педагогической системы оценки качества вузовского образования.
• Принцип целостности, отражающий главный критерий оценочной системы, ориентацию ее на построение целостной картины образовательного процесса вуза в измеряемых показателях.
• Принцип коммуникативности, предполагающий изучение внутренних и внешних связей системы оценки и управление ими; в частности, возможна следующая классификация связей оценочной системы с социумом: а) связи взаимодействия объектов, их сторон и свойств; б) генетические связи (связи порождения); в) преобразовательные связи; г) структурные связи (связи построения); д) связи функционирования; е) связи развития, вызывающие существенные изменения в строении образовательного процесса вуза и формах его жизни; ж) связи управления.
• Принцип структурности, определяющий способы построения устойчивых связей и отношений между всеми элементами системы оценки в процессе их взаимодействия (он заключается в обеспечении внутренней прочности и относительной устойчивости системы, способности противостоять среде наряду с подвижностью и изменчивостью).
• Принципы целенаправленности и управления, рассматриваемые нами как неотъемлемые характеристики педагогических систем и как системообразующие факторы их функционирования и развития.
• Принцип разнообразия, вытекающий из положения о том, что в ходе реализации оценочного процесса возникает диалектическая цепочка разнохарактерных педагогических явлений и ценностей, знаний, умений и навыков.
• Принцип координации, отражающий согласованность способов оценки качества и осуществления образовательного процесса, направленность на сознательное использование особенностей и механизмов взаимодействия в ходе достижения приоритетных целей развития образовательного процесса.
• Принцип развития системы оценки качества, определяемый как процесс количественных и качественных ее изменений при условии перехода от одного уровня целостности на другой. Данный принцип требует учесть этапность развития педагогической системы: возникновение, становление, период зрелости и преобразование.
Список литературы
1. Приказ Министерства образования РФ от 08.10.2002 г. № 14-55-840ин/15 «О внесении изменений и дополнений в действующие государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования».
2. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект. М.: Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 2005. 102 с.
3. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 95 с.
4. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Сов. педагогика. 1990. № 3. С. 65-67.
5. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003. 381 с.
6. Скок Г.В. Формирование ценностей и норм как основы построения системы качества образования // Качество образования: концепции, проблемы: Материалы III Международной науч.-метод. конф. Новосибирск: НГТУ, 2000. 380 с.
7. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002. 352 с.
8. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. общ-во России, 1999. 313 с.
9. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования // Вестник высшей школы. 2003. № 8. С. 8-14.
10. Методические рекомендации по внедрению типовой модели системы качества образовательного учреждения / Автор. кол-в: В.В. Азарьева, В.И. Круглов, Д.В. Пузанков и др. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ, 2006. 408 с.
11. http://ru.wikipedia.org/wiki.
12. Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа. СПб.: СПбГУ, 1997. 510 с.
PEDAGOGICAL SYSTEM FOR QUALITY ASSESSMENT IN A HIGHER EDUCATION INSTITUTION: PRESENT STATE AND PROSPECTS FOR DEVELOPMENT
B.A. Zhigalev
An analytical summary is presented of theoretical publications and practical materials in the field of educational quality assessment in Russian HEIs. Based on these data, the author singles out the key conceptual principles for constructing a pedagogical system for quality assessment in higher education and looks at the prospects for the development of this system.
