CC BY
16
Scientific Cooperation Center "Interactive plus"
УДК 37
DOI 10.21661/Г-463752
Г.П. Климова, В.П. Климов
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ПРОДУКТИВНОГО ИЗМЕНЕНИЯ КАЧЕСТВА ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация: в данной статье исследуются продуктивные возможности педагогического проектирования, направленного на решение конкретных задач профессионально-педагогической рефлексии субъектов образовательного процесса в области дизайна.
Ключевые слова: рефлексия, адаптация, педагогическое проектирование, дизайн-образование.
G.P. Klimova, V.P. Klimov
PEDAGOGICAL REFLECTION AS A TOOL FOR PRODUCTIVE CHANGE IN THE QUALITY OF DESIGN EDUCATION
Abstract: this paper explores the productive opportunities of instructional design intended to solving problems of vocational teaching reflection of educational process subjects in design.
Keywords: reflection, adaptation, instructional design, design education.
Подготовка специалистов в области дизайна традиционно велась в специализированных художественно-проектных вузах. Но в последнее время у нас в стране в массовом количестве открывались новые престижные специальности дизайна на базе гуманитарных, технических и даже педагогических вузов. В последнем случае можно говорить о новой области дизайн-образования - подготовке дизайнера-педагога.
Подготовка велась по наиболее популярным и престижным специализациям дизайна: средовому, ландшафтному, модельному, графическому, арт-дизайну,
Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»
медиадизайну и т. д. Инициатива внедрения новых специализаций осуществлялась, зачастую, без должных анализа, опыта или концепций обучения профессии, кадрового обеспечения вуза и методологических оснований подготовки специалистов. Не учитывалась степень востребованности носителей новых компетенций в обществе и в системе образования. Проблемы усугубились еще и переходом высшего образования на уровневую систему, а также опережающим естественную дидактическую адаптацию дизайн-образования интенсивностью появления все директивных требований реформ, новых стандартов на фоне продолжающейся критики педагогической общественности предлагаемых бюрократических форм, методов, идей. Кроме того, вскоре стали обнаруживаться досадные упущения и неудовлетворенность качеством профессиональной подготовки, как у выпускников, так и у работодателей.
Субъектами дизайн-образования, осуществляющими педагогическую деятельность в вузе могут являться, как сами дизайнеры, так и выпускники художественных или технических вузов, самостоятельно освоившие начала дизайна. Отсутствие у этих преподавателей педагогического образования (в его современном проектно-технологическом понимании), в новых условиях создают у них серьезные дидактические трудности при переводе содержания (рецепции) своего предметного поля на профессионально-педагогическую практику и ее организационно-методическое обеспечение [2, с. 95].
Реформы и изменения в системе образования предполагают разной степени рефлексию со стороны ее субъектов - как образовательных учреждений, так и педагогического сообщества в целом. В первом случае отражение происходит в рамках исполнения директивных предписаний по нисходящей схеме: управления федеральных и региональных министерств - руководство вуза и его структуры - институты, факультеты, кафедры. Обратная связь лояльна, критика выявлена слабо или не предполагается вовсе. На нижних уровнях коммуникации возможна дозированная свобода толкований и адаптаций в рамках статуса, профиля вуза, его специализаций. На всех этих уровнях системы образования может осу-
Scientific Cooperation Center "Interactive plus"
ществляться локальное или перманентное проектирование (коррекция) педагогических процессов с целью улучшения качества образования. Для руководителей это оптимизация систем управления и контроля внутри вузовских процессов, а также проектирование перспективных линий развития организации в новых условиях.
Процесс адаптации новых реформ непосредственными субъектами педагогического процесса (профессорско-преподавательским составом) несколько иной. Рефлексия преподавателя проявляется как необходимость ответа на внешние вызовы системы как сигнал к изменениям своей практической деятельности. Эта педагогическая рефлексия есть отражение опыта и внутренних процессов мыследеятельности преподавателя сугубо индивидуальна и может, соответственно, приобретать различные смыслы. Дифференцированным смыслам и значениям рефлексий могут соответствовать и различные дефиниции: саморефлексия, автодидактическая рефлексия, самодиагностика, самоанализ, креативная самопровокация и т. д. В ряде случаев мониторинг личных достижений (критическая самодиагностика) может привести к осознанию необходимости самосовершенствования в формах самообразования или системного повышения квалификации.
Субъекты педагогической практики дизайн-образования должны строить дидактику и процесс инновационного образования по-иному. Ведь студентам, пришедшим с надеждой на достойное образование, нет дела до перманентных реформ высшей школы, проблем управления и самоорганизации, как и рефлексий педагогического корпуса. Перед каждым субъектом встают вопросы самообразования, что является процессом рефлексии собственных проблем, анализа и оценки средств, которыми педагог должен их решить.
Одной из главных трудностей подготовки дизайнера является ведение здесь как художественных (пропедевтических) дисциплин, так и проектных (профессионально ориентированных) циклов, которое должно изначально носить направленно методический характер и демонстративно артикулировать дидактический смысл каждого занятия. Пока же общекультурные, пропедевтические и
Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»
проектные составляющие дизайн-образования мало связаны между собой. В содержательной адаптации нуждаются также и преподаватели общевузовских кафедр, ведущих такие дисциплины как компьютерные технологии, материаловедение, черчение, инженерная графика и другие. Как правило, здесь педагогическая рефлексия, ориентирующая содержание собственной дидактики на специфику дизайнерского образования малозаметна и не активна. Необходима программа мер усиления директивной роли целевой установки, принципиально учитывающей особенности и специфику дизайнерских специализаций. Такие целевые требования предъявляются выпускающей кафедрой (институтом) общеинженерным, гуманитарным, экономическим и другим образовательным программам и структурам вуза. Еще одной задачей является оптимизация соотношения объема часов (содержания) изобразительной пропедевтики и проектно-эстетиче-ских дисциплин, при их принципиальном целевом разведении и манифестации приоритета последних в дизайн-образовании [1, с. 61].
В ситуации с содержательными блоками обучения дизайнера можно обозначить несколько проблем в плане их соотношения между собой:
1. Традиционный блок интеграции - технико-технологический или технико-конструктивный. Модернизация его содержания обеспечивается теоретическими и практическими новациями из области науки и техники. Обновление определяется как объективным эволюционным развитием самого дизайна, так и постоянным его видовым «приращением».
2. Художественно-проектное наполнение дизайн-образования включает как пропедевтический уровень освоения основ изобразительной грамоты (рисунок, живопись, композиция), так и спецдисциплины (формообразование, художественное и пластическое моделирование, специальное проектирование в рамках соответствующих профилизаций). Требуется серьезная коррекция соотношения этих блоков.
3. Усиление роли внятной целевой установки выпускающими кафедрами для коррекции содержания дисциплин общетехнических и общегуманитарных
Scientific Cooperation Center "Interactive plus"
циклов, учитывающих каждый раз особенности проектной деятельности в дизайне.
Рефлексивное сопоставление педагогом своего профессионального «я» с менталитетом новой профессии с необходимостью требует самопроектирования себя как профессионала в рамках изменения своей ключевой квалификации от узкопрофильной к полипрофессиональной, а в идеале - экстрафункциональной. В последнем случае профессиональная компетентность как рефлексия базируется на общекультурной компетентности, вобравшей в себя все инвариантные требования к профессии со стороны общества.
Для разработки рецептивно-прогностической модели профессионально-педагогической адаптации субъектов образовательного процесса при смене дидактических и организационных парадигм рекомендуется создание вариативных учебных планов по каждой из специализаций, учитывающих и оптимизирующих баланс художественно-проектных, технических, общекультурных и педагогических компетенций. Только в рамках такого решения поставленной проблемы можно сформулировать должную стратегию оптимизации дидактических процессов в области дизайн-образования.
Список литературы
1. Климов В.П. Развитие идей дизайн-образования в профессионально-педагогической парадигме / В.П. Климов, Г.П. Климова. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2009. - 110 с.
2. Ткаченко Е.В. Дизайн-образование: концептуальные версии / Е.В. Тка-ченко, В.П. Климов //Образование и наука. - 2000. - №1 (3). - С. 94-101.
Климова Галина Павловна - канд. пед. наук, доцент кафедры прикладной информатики ФГБОУ ВО «Уральский государственный архитектурно-художественный университет», Россия, Екатеринбург.
Klimova Galina Pavlovna - candidate of pedagogic sciences, associate professor at the department of applied informatics of FSBEI of HE "Ural State University of Architecture and Art", Russia, Yekaterinburg.
Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»
Климов Виктор Петрович - канд. пед. наук, доцент кафедры философии, культурологи и искусствоведения ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», Россия, Екатеринбург.
Klimov Victor Petrovich - candidate of pedagogic sciences, associate professor at the department of philosophy, cultural studies and art criticism of FSAEI of HE "Russian State Vocational Pedagogical University", Russia, Yekaterinburg.
