CC BY
307
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Л. И. ЗАПОРОЖЧЕНКО
В данной статье предлагается теоретическое обоснование модели развития познавательной активности младшего школьника. Рассматривается влияние различных стимулов на создание гештальт-систем и процесс формирования конкретного вида математической деятельности.
Ключевые слова: познавательная активность, мотивы, установка, стимулы.
Складывающиеся новые отношения в обществе предъявляют к личности повышенные требования: умение самостоятельно разбираться в изменяющейся ситуации, оперативно принимать решения, брать на себя ответственность, адаптироваться при смене рода деятельности, уметь анализировать, сравнивать, прогнозировать нежелательные события и моделировать целесообразный, адекватный ситуации стиль поведения. Для этого необходимо обладать особыми личностными качествами, которые формируются на протяжении всей жизни, и в основе их лежит стремление к активному познанию и самореализации личности.
В условиях модернизации общего образования России необходимо реализовать качественно
новую личностно ориентированную развивающую модель массовой начальной школы с целью развития личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирования желания и умения учиться.
Накопленный в ходе изучения теоретических аспектов развития познавательной активности материал позволяет сформулировать психологопедагогическую модель развития познавательной активности младшего школьника, основными компонентами которой являются мотивационно-потребностный, личностно-деятельностный и оценочно-результативный. Модель включает следующие составляющие: образовательную среду, мотивы, установку, стимулы, виды деятельности и условия их реализации (рис. 1).
Рис. 1. Модель развития познавательной активности
Основополагающим компонентом модели развития познавательной активности младшего школьника является мотивационно-потребностный, так как развитие познавательной активности -осознанный, управляемый процесс, базирующийся на врожденном стремлении человека к познанию, но требующий осознанных внутренних побуждений, приложения волевых усилий, применения комплекса педагогических воздействий, формирующих познавательную активность как черту личности. Базовым элементом данного компонента выступает образовательная среда и ее ценностные ориентиры.
В реальной жизненной ситуации на развитие личности ребенка оказывает влияние, как правило, не один тип образовательной среды, а несколько, в частности, неизбежно сказывается «влияние улицы» [4].
Исследования, проведенные под руководством Л. И. Божович и ряда других авторов, показывают, что «у школьников к концу младшего школьного возраста стремление к одобрению товарищей часто выражено более сильно, чем стремление к одобрению взрослых: теперь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мнением и оценкой учителей.
В процессе социализации младшего школьника изначально присущая человеку познавательная потребность, хранящаяся в дальней памяти на уровне архетипов опыта необходимости учиться, закрепляется мотивационными детерминантами, которые условно можно свести в две группы. Одна группа мотивов - мотив «победы» (мотив «достижения успеха» [2], «мотив достижения» высшего результата и т. д.), проявляющийся в желании выполнить задание первым, решить больше других, добиться признания сверстников, учителей, похвалы родителей и т. д.
Мотив «победы», воздействуя на установку, расширяет зону ее влияния на сферу познавательного интереса младшего школьника, который реализует возникшую потребность в познавательной деятельности. Наиболее ярко это проявляется в познавательной активности. В нашем исследовании это выразилось в стремлении найти нестандартное решение задачи, самостоятельном обращении к дополнительным заданиям повышенной трудности, использовании дополнительной литературы математического содержания и т. п.
Следовательно, чем больше будет проявляться доминирование мотива «победы», тем шире будет установка. На определенном этапе линейная зависимость уступает место законам синергетики, которая предлагает модель процесса лавинообразно-
го роста - в режиме с обострением, когда рассматриваемые величины хотя бы часть времени изменяются не по экспоненте, а по закону неограниченного возрастания за ограниченное время.
Другая группа мотивов - мотив «боязнь поражения» - (получить «двойку», не выполнить задание, выглядеть неудачником и др.) в отличие от первой, стремится сузить сферу познавательного интереса во избежание неудачи, подавляет активность личности.
Образовательная среда оказывает влияние на установку и на два поведенческих мотива: «мотив победы» и «боязнь неудач»; они, в свою очередь, непосредственно влияют на установку. Но это влияние, по отношению друг к другу, носит антагонистический характер. Так, «боязнь неудач» пытается сузить установку, а «мотив победы», наоборот, расширить ее границы.
Мы будем придерживаться определения установки, разработанного Д. Н. Узнадзе и его школой. На установку человека, в данном случае младшего школьника, оказывают влияние ценности общества, государства, личности, сформировавшиеся в данной социальной общности.
Установка представляет собой особое состояние, готовность к познавательной активности. Возникновение установки зависит от наличия следующих условий: от потребности, актуально действующей в данном организме, и от объективной ситуации удовлетворения этой потребности. Это два необходимых и вполне достаточных условия для возникновения установки - вне потребности и объективной ситуации ее удовлетворения никакая установка не может актуализироваться. Работая над теорией установки, Д. Н. Узнадзе пришел к выводу, что «у человека имеется целая сфера активности, которая предшествует его обычной сознательной психической деятельности» [3].
Содержание установки зависит от места объективного фактора, вызывающего эту установку в структуре деятельности. В зависимости от того, на какой объективный фактор деятельности направлена установка (мотив, цель, условие деятельности), выделяются три иерархических уровня регуляции деятельности - уровни смысловых, целевых и операциональных установок.
Мотивационно-потребностный компонент тесно связан с личностно-деятельностным, поскольку реализация возникшей в познании потребности возможна лишь в продуктивной деятельности младшего школьника. Личностнодеятельностный компонент отражает характер познавательной активности и ее зависимость от
сформированной установки и реакции на определенный вид стимулов. Чем больше диапазон установки, тем больше вероятность восприятия максимального числа стимулов. Вполне возможна и классификация стимулов по силе воздействия: «а» - особые стимулы, сигналы уже знакомые младшему школьнику по прошлому опыту и используемые по аналогии;
«Ь» - стимулы уже известные, но используемые в измененных ситуациях;
«с» - стимулы, сигналы, символы, отличающиеся новизной и требующие нестандартных методов решения, действий неалгоритмического, проблемного характера;
<^» - сверхсложные стимулы, требующие от младшего школьника эвристических подходов, сочетания логического анализа и интуиции. Они уходят от осмысления за пределы установки. Поэтому в нашем диссертационном исследовании не рассматриваются сверхстимулы <^», так как это понимание происходит на интуитивном уровне и не поддается наблюдению. <Ю»-стимулы - это стихийное обучение непознаваемым гештальтам, остальные же стимулы являются воспроизводством известных установок, которые не выходят за рамки известности.
Такое разделение стимулов достаточно условное, они могут быть разными по силе воздействия, направленности, аксиологической значимости.
На следующем этапе происходит образование гештальт-систем, которые могут быть, в зависимости от присутствующих в ситуации стимулов «а», «Ь», «с» или <^» четырех видов. Гештальт представляет собой врожденное свойство восприятия, допонятийный аппарат. Гештальты различаются по новизне, они могут быть простые, но неизвестные для человека, содержащие не привычные, а принципиально новые для человека понятия.
Рассмотрим первую гештальт-систему, в которой преобладают стимулы «а». Они известны младшему школьнику. В этом виде деятельности, которую мы определяем как репродуктивную, проблемность близка к нулю, активность незначительна. Выполнение деятельности будет основываться на ассоциациях, стереотипах.
Таким образом, первоначально произойдет ассоциативная «сверка» уже имеющейся и закрепленной информации у младшего школьника, в виде положительных блоков действий, зарекомендовавших себя как устойчивые стереотипы решения заданий. Репродуктивные задачи решаются по заранее определенной программе выпол-
нения всех пошаговых элементов с описанием условий их применения.
В случае преобладания малознакомых стимулов («Ь» > «а»), младший школьник в состоянии найти выход из положения, сформировать образ действия, принять правильное решение и выполнить действие (при активизации волевых усилий). На этом этапе тоже используются поведенческие навыки, сформировавшиеся на основе предшествующего опыта, но могут быть использованы и развитые представления о том, как надо поступать при решении той или иной задачи, основанные лишь на знании и не подкрепленные личным опытом. Данный вид деятельности носит алгоритмический характер. Задачи такого типа решаются по алгоритму, представляющему собой строго структурированную последовательность операций на основе формул, правил, инструкций и т. д.
Третья гештальт-система (преобладание стимулов «с») будет проходить по типу трансформирующей деятельности, когда при решении задач необходимо применение известных формул и знаний в новых ситуациях, познавательная активность при этом играет ведущую роль.
Наиболее сложный для младшего школьника вид математической деятельности - творческо-поисковый (актуализация единичных стимулов <^»). Основой решения творческо-поисковых задач является сочетание логического анализа и интуиции. Интуиция - это способность непосредственного усмотрения истины без предварительного логико-эвристического рассуждения. Она включает в себя накопленный опыт, знания, врожденные задатки, которые в совокупности определяют способность человеческого мозга совершать «скачки» в процессе познания. «Сам процесс обработки информации не осознается человеком, а проявляется в сознании лишь его результат ... это и есть момент инсайта. Внешне инсайт выглядит как логический разрыв, «скачок» в мышлении, получение результата, не вытекающего однозначно из посылок» [1].
Выбор вида деятельности зависит от диапазона познавательной активности школьника. Увеличение диапазона активности позволяет ребенку расширить границы его познавательной деятельности. Безусловно, говорить лишь о влиянии установки и мотивов будет не корректно и не достаточно.
В зависимости от уровня развития познавательной активности младшего школьника, широты диапазона установки и выбора определенного типа стимулов происходит формирование образа действий и принятие решения. Принятие решения - во-
левой акт формирования последовательности действий, ведущих к достижению цели на основе преобразования исходной информации в ситуации неопределенности. Данный процесс является центральным на всех уровнях переработки информации и психической регуляции в системе целенаправленной деятельности. Основные этапы процесса принятия решения включают информационную подготовку решения - формирование и сопоставление альтернатив, выбор, построение и коррекцию эталонной гипотезы или программы действий. Структуру принятия решения образуют цель, результат, способы достижения результата, критерии оценки и правила выбора. Структура и механизмы не являются стабильно универсальными на разных уровнях психического отражения. При переходе на более высокий уровень механизм перебора и выбора альтернатив сменяется механизмом построения концептуальных моделей.
Оценочно-результативный компонент позволяет контролировать на всех этапах эффективность функционирования психолого-педагогиче-ской модели развития познавательной активности младшего школьника по разработанной и апробированной на практике системе критериев, построенной по принципу качественного анализа изменений компонентного состава модели (табл. 1).
Таблица 1
Система критериев оценки эффективности развития познавательной активности
После получения конечного результата деятельности происходит его «сверка», «сличение результата с его «опережающим отражением». В случае их совпадения осуществленная функциональная схема распадается, организм может переходить к другому целенаправленному поведению; в случае частичного несовпадения вводятся поправки в программу действия; в случае полного несовпадения развивается ориентировочноисследовательское поведение.
В соответствии с выполняемыми основными функциями активность можно рассматривать как адаптивную или продуктивную [2]. Адаптивные виды познавательной активности и соответствующие им процессы обеспечивают формирование многочисленных стереотипов поведения, навыков, привычек, установок, составляющих основу стандартных форм поведения и деятельности. Развитие адаптивных форм активности и адекватных им форм поведения, деятельности, мышления происходит по общим законам тренировки, включающей, прежде всего, повторение и контроль (оценку) как необходимые способы дидактического управления формированием навыков. Наиболее типичной формой обучения в таком случае является обучение «по образцу».
Продуктивные формы активности и соответствующие им психические процессы составляют существенно отличающийся тип познавательной активности, базисом которого является поисковая познавательная активность субъекта.
Процесс «удовлетворения» познавательной потребности осуществляется как поисковая познавательная активность, направленная на обнаружение, открытие неизвестного, его усвоение. Активность завершается актами решения проблемы, представленными субъективно в актах «понимания».
Развитие познавательной продуктивной активности не подчиняется строгим законам тренировки. Основу ее развития составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника). Именно поэтому наиболее значимыми ситуациями в возникновении актов познавательной активности являются ситуации общения, различных типов межличностного взаимодействия, игры, учения. Ситуации общения и межличностного взаимодействия определяют также конкретную динамику и закономерности протекания познавательной активности в указанных условиях.
Критерии Показатели
Мотива- ционно- потребност- ный - решение эвристических задач, выходящих за рамки учебной программы
- стремление ученика удовлетворить познавательную активность с помощью разнообразных источников
- интерес к предмету
- выделение учения в основные приоритеты
- поиск смысла в новой информации («что делать?», «как делать?», «зачем делать?»)
Личностно- деятельност- ный - умения использовать свои достоинства
- личная инициатива
- самоорганизация, ответственность
- наличие самостоятельной точки зрения на приобретение знаний
- самовыражение индивидуальности в коллективной деятельности
Оценочно- результатив- ный - рефлексивность
- ориентированность в предмете
- осознание необходимости знаний на практике
- сопоставление потенциальных возможностей с полученным результатом в условиях деятельности за определенное время
- наличие положительного результата деятельности
Возникающая познавательная активность определяется типом решаемой задачи и проявляется в форме стремления к ее решению после завершения эксперимента.
Динамика познавательной активности в процессе решения проблемных задач связана с различными этапами поиска решения. В большинстве случаев потребность в поиске неизвестного и соответствующая познавательная активность возникают на этапе перехода от попыток решения задачи стереотипными способами к этапу поиска оригинального способа решения задачи, т. е. во второй половине времени, отведенного для решения.
Мотивационную основу продуктивных познавательных процессов составляют познавательные потребности, «предметом» удовлетворения которых являются новизна объекта (стимула) (Е. Н. Соколова, Г. Хорн, П. В. Симонов), неизвестное в проблемной ситуации (А. М. Матюш-кин). Познавательная активность предстает как ориентировочно-исследовательская активность (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Е. Н. Соколова, Дж. Берлайн и др.), как потребность во впечатлениях (Л. И. Божович), как творческая активность (Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров и др.).
Главной характеристикой развития познавательной активности с доминированием познавательной мотивации является общее исследовательское отношение обучаемых к игре, стремление к наибольшему пониманию закономерностей игры, поиск наиболее оптимальных стратегий и их совершенствование от игры к игре. Они ориентированы, прежде всего, на решаемую интеллектуальную задачу, а не на поведение партнера.
Условия игрового общения в значительной степени стимулируют развитие познавательной активности всех групп учащихся, но особенно значимы для слабо успевающих и необщительных учащихся.
Таким образом, приведенное описание позволяет выделить замкнутую систему объективно функционирующих элементов модели развития познавательной активности младших школьников.
Литература
1. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. М., 2009.
2. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. №4. С. 23-29.
3. Узнадзе Д. Н. Избранные произведения. СПб., 2004.
4. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.
* * *
PEDAGOGICAL MODEL OF COGNITIVE ACTIVITY DEVELOPMENT
L. I. Zaporozhchenko
In this article the theoretical basis for model of cognitive activity development of the primary school children is offered. Influence of various stimuli on creation of gestalt-systems and process of formation of a concrete kind of mathematical activity is considered.
Key words: cognitive activity, motives, installation, stimulus.
