CC BY
68
При мониторинге результата осуществления системы со-циально-педагоги-ческой поддержки учащихся с ограниченными физическими возможностями следует, прежде всего, учитывать уровень теоретической и практической подготовленности будущего специалиста к самостоятельной профессиональной деятельности, степень овладении профессиональными умениями и навыками, уровень знания основных задач, отношения к своей профессиональной деятельности.
В рамках программы «Дети России» стали разрабатываться теории и технологии социологического и социологического мониторинга.
В основе организации педагогического мониторинга находятся следующие принципы: принцип непрерывности, принцип научности, принцип воспитательной целесообразности, принцип диагностико-прогностической направленности, принцип прогностического мониторинга, принцип целостности преемственности.
В процессе реализации системы социально-педагогической поддержки учащихся с ограниченными физическими возможностями была выявлена взаимосвязь между активизацией профессиональной деятельности и развитием творческой са- мостоятельности учащихся, которая выразилась в трех аспектах:
- в содержательном аспекте - в адекватности содержания учебных программ, включающих практико-ориентированную подготовку учащихся, требова-ниям к творческой самостоятельности личности;
- в методическом аспекте - в разработке и определении методов практико-ориентированной подготовки учащихся таких, как практические и лабораторные занятия, исследовательская работа, практика, методы решения управленческих и хозяйственных задач;
- в организационном аспекте - в выборе форм практикоориентированной подготовки: индивидуальных, групповых, дифференцированных (спецкурсы по вы-бору, практика, научно-практические конференции).
В нашем исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими результатами заключается в том, что конкретизировано понятие «социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях профессионального образования; выявлена система знаний и комплекс умений, необходимых педагогам профессионального обучения для оказания поддержки учащимся; сформированы теоретико-мето-дологи-ческие положения системы социально-педагогической поддержки.
Библиографический список
1. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. - Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 2001.
2. Шипицына, Л. М. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии / Л.М. Шипицына, Е.С. Иванова, Л.А. Данилова. - СПб., 2007.
3. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. - М.: ПИ РАО, 1995.
4. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: хрестоматия / сост. Л.М. Шипицына. - СПб., 1997.
Статья поступила в редакцию 20.03.10
УДК 378.14
С.А. Курносова, доц. ЧелГУ, г. Челябинск, Е-mail: [email protected]
ПАРТИСИПАТИВНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА
Статья посвящена обоснованию методико-технологической основы подготовки студентов вузов к проектированию педагогического дизайна, в качестве которой автор видит партисипативный подход, как соответствующий требованиям современной системы образовании и, профессиональной подготовки будущих педагогов, а также специфике их будущей профессиональной деятельности в условиях информационного обще-
Ключевые слова: педагогический дизайн, проектирование педагогического дизайна, подход, партисипативность, партисипативный подход, подготовка студентов вуза.
Инновационные процессы в образовательной сфере связываются в настоящее время с её информатизацией, в результате чего возникает проблема подготовки студентов, обучающихся на педагогических специальностях, способных максимально успешно использовать ресурсы компьютера и возможности разнообразных компьютерных программ для решения проблем профессионального характера: от разработки отдельной задачи в цифровом формате до создания комплексных электронных пособий, интегрирующих учебный предмет в целостную образовательную область. Одним из средств на пути решения этой проблемы может стать подготовка студентов к проектированию педагогического дизайна, опирающаяся на научно обоснованные положения разработки и использования информационно-компьютерных технологий и представляющая собой развёрнутую систему, учитывающую различные компоненты подготовки будущего учителя.
Педагогический дизайн (от англ. Instructional Design -наука создания подробного описания условий разработки, оценки и реализации ситуаций, способствующих обучению [1]) представляет собой систематическую разработку педагогических спецификаций с использованием учебных и педагогических теорий для обеспечения высокого качества преподавания, процесс анализа потребностей и целей обучения, а также разработки системы преподавания для удовлетворения
этих потребностей, предусматривает разработку педагогических материалов и видов деятельности, а также тестирования и оценки эффективности всех педагогических и учебных видов деятельности [2]. Таким образом, можно сделать вывод, что педагогический дизайн охватывает всю деятельность по форматированию содержания, подготовленного специали-стом-предметником. В качестве основной цели педагогического дизайна нами определяется создание и поддержка такой образовательной среды, в которой, на основе наиболее рационального представления, взаимосвязи и сочетания различных типов образовательных ресурсов, обеспечивается психологически комфортное и педагогически обоснованное развитие субъектов
Процесс проектирования педагогических объектов сравнительно хорошо исследован в литературе. В самом общем виде, процесс проектирования педагогических объектов и систем предполагает осуществление определенной последовательности шагов: 1) составление теоретической (идеальной) модели объекта, выявление его существенных свойств; анализ принципов и условий его функционирования; 2) разработку проектной модели объекта; 3) создание экспериментальной модели объекта (практическую реализацию проектной модели) и ее апробацию в педагогической действительности;
4) анализ результатов эксперимента и коррекцию проекта [1,
2]. Проектирование педагогического дизайна представляет собой сложный, многоуровневый, спланированный и систематический процесс, предусматривающий прохождение проекта через пять стадий: 1) анализ образовательных целей и особенностей учебной дисциплины; 2) разработка дизайнерских планов, направленных на достижение потребностей в обучении;
3) преобразование дизайнерских предложений в учебные материалы; 4) использование учебных материалов учащимися;
5) оценка эффективности учебных материалов и их коррекция.
Так как указанные отдельные элементы часто формируются узкими экспертами, специализирующимися на разработке конкретных средств обучения, то специалист в области педагогического дизайна должен быть способен эффективно наладить взаимодействие как со специалистами-предметни-ками, так и со специалистами, занятыми в производстве средств обучения. Таким образом, компетентность современного педагога связана со знаниями о границах применимости компьютерной техники, анализом целевой аудитории, компетенций и результатов обучения, структурированием содержания, выбором средств обучения, определением онлайновых педагогических стратегий, разработкой стратегий предварительной оценки, работой с системами управления обучением, разработкой методических рекомендаций в отношении стиля учебного контента, анализом и переформатированием содержания, оценкой эффективности педагогического дизайна.
Решение такой значительной проблемы, как подготовка студентов к проектированию педагогического дизайна, требует чёткой теоретико-методологической основы к своей организации, в котором должны быть заложены ведущие тенденции развития общества, так как она является необходимым атрибутом представляемой концепции, поскольку определяет комплекс стратегических направлений исследования, что обеспечивает решение ряда проблем, среди которых: 1) упорядочивание понятийно-терминологического поля; 2) определение новых особенностей и свойств подготовки студентов к проектированию педагогического дизайна; 3) выявление закономерностей и принципов данного процесса; 4) обозначение слабоизученных сторон рассматриваемой проблемы; 5) определение перспектив развития изучаемого направления и в связи с этим педагогической науки в целом [5]. В качестве теоретико-методологической основы выступает совокупность методологических подходов, так как исследуемое педагогическое явление в силу своей сложности не должно изучаться с одной точки зрения. Необходимо отметить, что термин «подход» является полисемичным и может рассматриваться как:
- логико-гносеологическое и методологическое образование, предельно строго выражающее только направленность научного исследования, ограничивающее её, как правило, только одним аспектом (в крайнем случае, несколькими взаимосвязанными направлениями), но, в отличие от метода, принципиально лишённое какого бы то ни было ограничения и даже чёткой фиксации тех средств, которыми ведётся исследование;
- комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании, практике, характеризующий конкурирующие между собой стратегии и программы в науке, политике или организации жизнедеятельности человека;
- принципиальная методологическая ориентация исследования, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования.
Нами разделяется мнение Е.Ю. Никитиной о том, что подход - это стратегия исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях. Решение любой исследовательской задачи предполагает выбор теоретико-методологической основы, которая является доминирующей для решения научно-исследовательской задачи [5]. С нашей точки зрения, подготовка студентов к проектированию педагогического дизайна является сложным педагогическим феноменом, что требует применения ком-
плекса методологических подходов, обеспечивающих получение разноплановых характеристик исследуемого явления. Правомерность такой позиции обуславливается ещё и органической связью научных подходов между собой, которая вытекает, как отмечает Э.П. Семе-нюк, из внутренней взаимосвязи категорий, составляющих семантическое ядро каждого подхода [6]. Взаимодополняющая разработка методологических подходов предполагает установление диалектической связи между ними, взаимосвязанное использование при выявлении характерных свойств исследуемого феномена, определение сильных и слабых сторон каждого подхода для решения поставленной проблемы с позиции продуктивности его использования, установление функционального назначения каждого из них и раскрытие результатов их использования в соответствии с иерархической значимостью для изучения процесса подготовки студентов к проектированию педагогического дизайна. Реализация последнего положения предполагает определение роли каждого подхода в исследовании.
Партисипативный подход выбран нами в качестве конкретно-научной основы подготовки студентов вуза к проектированию педагогического дизайна. Термин «participative management» дословно означает «управление, основанное на участии» [2]. Концепции ведущих современных теоретиков менеджмента содержат следующие аспекты партисипативно-сти: активность в участия в делах организации, повышение удовлетворенности, качества работы и производительности, возрастание чувства ответственности за результаты деятельности. Партисипативное управление можно рассматривать как один из общих подходов к управлению человеком в организации. Целью партисипативного управления является совершенствование использования всего человеческого потенциала организации. Ключевой термин «участие» подразумевает различные формы участия работников в управлении компанией, а также участие сотрудников в собственности компании-работодателя. Партисипативные типы структур могут использоваться в различного рода организациях независимо от их размера и отраслевой принадлежности. Они могут распространяться только на часть или отдельный уровень в организации, а могут охватывать и на всю организацию. Их внедрение может проводиться как сверху, так и снизу путем постепенного и последовательного охвата одного уровня за другим. Однако наибольший результат дает использование партисипативного подхода в организациях, занимающихся слабоструктурированной деятельностью. В видах деятельности, где нет жестких алгоритмов, а сотрудники никогда не решают одинаковых задач, очень важно постоянно поддерживать творческий тонус, что максимально хорошо обеспечивается партисипатив-ным управлением. Это относится, прежде всего, к научной, исследовательской, инновационной, консультативной деятельности, а также к высшему образованию.
Ориентация образовательного процесса в высшей школе на партисипативность обеспечивает, прежде всего, повышение качества управления, обусловленное, во-первых, углублением и расширением взаимодействия субъектов образования, во-вторых, повышением комфортности образовательного процесса в целом, в-третьих, формированием необходимых для продуктивной совместной работы личностных качеств участников взаимодействия, в-четвёртых, максимально эффективным использованием возможностей для решения поставленной проблемы. В теории педагогики идеи паритсипа-тивного подхода впервые были введены в научный оборот Е.Ю. Никитиной и в дальнейшем получили широкое развитие в исследованиях ее учеников (О.Ю. Афанасьева,
И.В. Касьянова, И.А. Кравченко, Е.Б. Плохотнюк,
М.В. Смирнова и др.). Контент-анализ проблемы партисипа-тивного управления в педагогике позволил нам определить партисипативность в педагогической концепции подготовки студентов к проектированию педагогического дизайна как взаимодействие преподавателя и студентов для нахождения общности взглядов, обеспечения активности и ответственности студентов, выработки и реализации совместного решения, которое является субъект-субъектным. В связи с этим меха-
низм такого взаимодействия должен быть близок переговорам с целью нахождения общности взглядов на проблему принятия единого согласованного решения и обеспечения активности обучаемых. Характерными чертами, присущими партиси-пативному подходу как конкретно-научной основе педагогической концепции подготовки студентов к проектированию педагогического дизайна, являются:
- совместное принятие и исполнение решений преподавателем и будущим учителем;
- диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, основанное на паритетных началах;
- достижение консенсуса при решении профессиональнозначимой задачи;
- добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса;
- коллективная ответственность.
Актуальность применения партисипативного подхода в качестве теоретико-методологической основы конкретно-научного уровня обоснована осознанием смысла перемен в профессиональной и общественной сфере, актуализацией творческой активности, так как каждый человек может проявить себя и свои знания, выдвигая то или иное предложение для решения конкретной профессионально-значимой проблемы. Целью применения партисипативного подхода является совершенствование использования всего личностного и профессионального потенциала будущего учителя для проектирования педагогического дизайна. Применение партисипативного подхода предъявляет особые требования к методам и формам организации педагогического образования. К числу партиси-пативных методов и форм организации подготовки студентов к проектированию педагогического дизайна мы относим: 1) работу малых групп (6 - 9 человек), в которых будущие учителя обсуждают профессионально-значимые проблемы,
совместно ищут возможные пути решения, помогают друг другу реализовывать принятые решения; работа в группах нацелена на повышение командной ответственности и командного взаимодействия, что в конечном итоге приводит и к повышению эффективности; 2) практику регламентированного сбора идей и предложений будущих учителей по наиболее важным вопросам педагогического проектирования (инновационные формы опроса, проведение проблемных семинаров, творческих лабораторий); 3) создание межфунциональ-ных комиссий, суть которых состоит в том, что постоянная или динамичная группа студентов обсуждает какую-либо актуальную проблему проектирования педагогического дизайна, и каждый вносит свой вклад в общий результат группы.
Педагогическое моделирование, экстраполярный прогноз и опытно-поис-ковая работа позволили нам в качестве результата применения партисипативного подхода определить: а) развитие информационно-проектной компетентности студентов; б) повышение мотивации обучения, удовлетворенность проектно-педагоги-ческой деятельностью;
в) актуализацию потенциала, первичную профессиональную идентификацию студента; г) удовлетворение потребности достижения, самореализацию, самоутверждение;
д) формирование представлений о философии образования, педагогической культуре посредством развития приверженности группе, коллективу, развития толерантности, уважения противоположного мнения.
Таким образом, проведённый нами каузально-функциональный анализ научной литературы позволил определить, что адекватной теоретико-методологичес-кой основой конкретно-научного уровня является партисипативный подход как соответствующий и требованиям профессиональной подготовки будущих педагогов, и специфике их будущей профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Armstrong, А.-М. Instructional Design in the Real World: A View from the Trenches. - California: Issue.
2. Краснянский, М.Н. Основы педагогического дизайна и создания мультимедий- ных обучающих аудио/видео материалов: учеб.-метод. пособие / М.Н. Краснян-ский, И.М. Радченко. - Тамбов: ТГТУ, Педагогический Интернет-клуб, 2006.
3. Заир-Бек, Е.С.. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: автореф. дисс... д-ра пед. наук. - СПб.: РГПУ, 1995.
4. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. - М.: изд. центр «Академия», 2007.
5. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вуза: перспективные подходы / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. - М.: МАНПО, 2006.
6. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М.: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2006.
Статья поступила в редакцию 20.03.10
УДК 371.315.5
Ю.С. Лактионова, ст. преп. МаГУ, г. Магнитогорск, Е-mail: [email protected]
РЕАЛИЗАЦИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ДИДАТИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
В статье рассматриваются результаты, полученные в процессе экспериментальной работы по реализации выделенных автором педагогических условий эффективности развивающего обучения информатике в 11-х классах общеобразовательной школы на основе учебно-дидактического комплекса.
Ключевые слова: развивающее обучение информатике, информационно-коммуникационные технологии, учебно-дидактический комплекс, экспериментальная работа.
Информатика в настоящее время одна из наиболее перспективных отраслей научного знания, формирующая системно-информационный подход к анализу окружающего мира, изучающая информационные процессы, методы и средства получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации; стремительно развивающаяся и расширяющаяся область практической деятельности человека, связанная с использованием информационных технологий. Актуальность изучения информатики не требует доказательств. Однако анализ данных результатов единого государственного экзамена по информатике позволил сделать вывод о недостаточной эффективности обучения указанному курсу.
Существует необходимость создания более эффективных методов, форм учебной деятельности, которые дадут предпосылки для организации полноценных процессов обучения, самообразования и развития личности. В связи с этим в основу школьной образовательной программы по информатике должна быть положена система развивающего обучения, которая является целостной психолого-педагогической системой, альтернативной традиционной школе. «В основе теории развивающего образования лежат такие фундаментальные понятия как понятие деятельности, идеального и сознания, личности; даются логико-психологические основания эмпирического и теоретического мышления; описывается учеб-
