CC BY
48
Библиографический список
1. Фурманов, А.Г. Оздоровительная физическая культура: Понятие, структура / А.Г. Фурманов, Л.Н. Кривцун-Левшина: Тез. докл. Респ. науч.-практ. конф. «Проблемы оздоровления населения средствами физической культуры в новых социально-экономических условиях». - Мн., 1996.
2. Фурманов, А.Г. Оздоровительная физическая культура: учеб. / А.Г. Фурманов, М.Б. Юспа. - Мн., Тесей, 2003.
3. Мусаелов, Н.А. Производственная физическая культура в трудовом коллективе / Н.А. Мусаелов, Л.Н. Нифонтова. - М.: Профиздат, 1985.
Статья поступила в редакцию 20.03.10
УДК 371. 376.2
Н.Ю. Корнеева, доц. ЧГПУ, г. Челябинск, Е-mail: [email protected]
СИСТЕМА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ФИЗИЧЕСКИМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В данной статье предоставлена система социально-педагогической поддержки учащихся с ограниченными физическими возможностями в деятельности педагогов профессионального обучения. Раскрывается содержательный аспект данной системы, который представлен как совокупность компонентов: когнитив-ного, мотивационного и практического.
Ключевые слова: система, цель, социально-педагогическая поддержка учащихся с ограниченными физическими возможностями, профессиональная направленность, критерии и показатели эффективности социально-педагоги-ческой поддержки.
Осуществляемый в стране процесс модернизации образования призван обеспечить благоприятные условия для дальнейшего развития позитивных тенденций, наметившихся в образовании, в том числе и в процессе социально-педаго-ги-ческой поддержки. В Конвенции ООН о правах детей, провозглашенной Генеральной Ассамблеей ООН в 1989 году, говорится о необходимости создания благоприятных условий для физического, умственного, нравственного, духовного развития, самоопределения и становления личности.
В Российской Федерации сложился механизм формирования и реализации государственной социальной политики в области защиты прав и интересов детей, обеспечения полноценного развития и поддержки учащихся, имеющих нарушения в развитии. Ведется профессиональная подготовка специалистов, работающих с детьми с различными нарушениями. Вводятся новые специальности, постоянно обновляются программы обучения, раскрывающие специфику работы с такими учащимися. Изучение отечественного и зарубежного опыта, профилактика и поддержка учащихся инвалидов осуществляется в рамках Федеральной программы «Дети России» и подпрограммы «Дети инвалиды». Данный вопрос находится под постоянным контролем Правительства Российской Федерации, а так же структур при Президенте и Государственной Думе.
Процесс гуманизации отношения общества к лицам с отклонением в развитии и все более расширяющаяся интеграция их во все сферы социальной жизни в условиях социально-экономического кризиса в России побуждает искать новые наиболее эффективные формы реализации социальной помощи этой одной из самых уязвимых категорий населения.
В современном философском словаре понятие «система» рассматривается как целостный объект, состоящий из элементов, находящихся во взаимных отношениях. Отношения между элементами формируют структуру.
Ю.А. Конаржевский под системой понимает «некоторую совокупность взаи-мосвязанных, взаимодействующих элементов, спроектированных для достижения определенной цели, представляющих целостное образование...».
К исследованию специфики педагогических систем в разное время обращались педагоги и психологи С.И. Архагельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина,
Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин и др. Так, если в исследованиях Ю.К. Бабан-ского, В.П. Беспалько и Ю.А. Конаржевского в большей степени нашел отражение управленческий аспект педагогических систем, то в исследованиях Н. В. Кузьми-ной, В. А. Сластенина и др. основное внимание уделяется характеру связей, возникающих, функционирующих и развивающихся в условиях педагогической системы во взаимодействии педагогов и воспитанников.
Разработка системы социально-педагогической поддержки учащихся с ограниченными физическими возможно-
стями предполагает выделение главного системообразующего звена. Как показывают исследования, выбор системообразующего фактора влияет на стратегию и тактику подготовки специалиста. В психолого-педагогической литературе выявлены и описаны две стратегии поведения педагога в процессе проектирования: содержательная и динамическая.
Содержательная стратегия взаимодействия педагога с учащимся берет за основу цели и задачи и, сохраняя их неизменными, варьирует лишь содержание, методы и формы. Цели и задачи при этом берутся как исходные и объективно заданные. Педагог в этом случае ищет такие способы влияния на личность, которые побудили бы ее развиваться именно в соответствии с поставленными целями [1].
Динамическая стратегия в качестве системообразующих компонентов определяет возможности личности и педагога. Логика мышления в данной стратегии состоит в том, что нужно исходить из объективно заданных возможностей участников систем, процессов и ситуаций и далее двигаться к определению целей, принципов, содержания, методов, средств и форм.
Система социально-педагогической поддержки учащихся с ограниченными физическими возможностями в условиях профессионального образования представляет собой совокупность взаимосвязанных подсистем, необходимых для создания организованного и целенаправленного педагогического влияния на процесс формирования готовности к профессиональной деятельности.
Для того чтобы успешно решить проблему эффективности процесса социально-педагогической поддержки учащихся с ограниченными физическими возможностями, необходимо представить конечную цель процесса. Под целью понимается «сознательно планируемый результат образовательной деятельности, сформулированный в конкретном перечне личностных качеств, которыми должен обладать подросток через некоторый отрезок времени» (В.И. Андреев).
Построение системы социально-педагогической поддержки учащихся с ограниченными физическими возможностями в условиях профессионального образования потребовало определения конечной цели - готовности учащихся к профессиональной деятельности.
Сегодняшняя социальная действительность объективно требует формирования личности профессионально компетентной, с диалектическим мышлением, глубоким образованием, знанием культуры, конкурентоспособной. В связи с этим мы считаем, что содержание социально-педагогической поддержки должно предполагать: формирование универсальной системы знаний и умений, необходимой для осуществления данного вида деятельности; специализированные курсы, организацию непрерывной практики, закрепление за квалифицированными специалистами.
Остановимся на содержательном аспекте системы соци-ально-педагоги-ческой поддержки учащихся с ограниченными физическими возможностями в условиях профессионального образования. При этом содержание этого процесса необходимо рассматривать не как систему знаний и умений, а как модель социального заказа (В.В. Краевский, С.А. Сергинок и др.). Социальный заказ направлен на расширение практической направленности образования [1].
При этом необходимо учитывать виды подготовок учащихся к профессиональной деятельности.
Методологическая подготовка включает в себя:
- осознание необходимости трудовой деятельности;
- понимание разнообразия профессий;
- освоение знаний об особенностях профессиональной деятельности (по сфе-рам «человек - природа», «человек -техника», «человек - знаковая система», «человек - художественный образ», «человек - человек»).
Теоретическая подготовка предполагает:
- овладение элементами теоретических знаний по конкретной профессии;
- основные теоретические посылки профессиональных умений;
- овладение основными элементами категориального аппарата конкретно выбранной профессии.
Методическая подготовка подразумевает использование педагогами различных форм и методов профессионально-направленной образовательной деятельности (лекции, семинары и др.).
Практическая подготовка опирается на систему методологических, теоретических, методических знаний и умений.
Социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях профессионального образования - это последовательный выбор профессиональной деятельности, обеспечивающей полноценную самореализацию личности в конкретных социальных условиях. Смысловым ядром понятия выступают профессиональная «Я»-концепция личности, включающая мнение индивида о себе (Образ «Я»), представление о мире профессий и самооценку собственного опыта [2].
Исходной предпосылкой успешности профессиональной деятельности субъекта является мысленное, прогностическое, предвосхищенное сознанием решение проблемы, т.е. выбора, соответствующего «Я»-концепции человека.
Так как представления людей о себе и своей профессиональной роли со временем изменяются, нецелесообразно сужение ориентации на конкретные профессиональные цели, что очень пагубно в современных условиях при резко нарастающих изменениях в мире труда и социума в целом.
Результативность социально-педагогической поддержки учащихся с ограниченными физическими возможностями в условиях профессионального образования заключается, прежде всего, в приобретении опыта выбора из альтернатив, осуществленного на основе соотнесения личностных возможностей и характерных требований предпочитаемой деятельности.
Организационно-педагогическое обеспечение направлено на решение ряда задач, среди которых основными являются:
- создание условий для раскрытия и реализации творческого потенциала каждого учащегося средствами внеаудиторной деятельности;
- расширение диапазона общих и профессионально ориентирующих знаний учащихся;
- приобщение учащихся к достижениям мировой и отечественной культуры;
- обогащение опыта учащихся в доступной практикоориентированной деятельности;
- стимулирование потребности в самообразовании, самопознании и самореализации, способствующей профессиональному самоопределению.
Принцип целенаправленности выступает как исходное требование к любому виду деятельности. Это отражение за-
кона осуществления практической деятельности как реально достигаемой цели.
В работе педагогов это означает:
- целенаправленная социализация личности осуществляется в результате максимальной открытости педагогического процесса, использующего все резервы социально-приближенной среды;
- целенаправленно отбирается содержание деятельности объединений как адекватно профессиональное, дающее возможность целевого накопления опыта в определенной сфере профессиональной деятельности (техника, природа, знаковые системы, художественный образ, человек);
- целенаправленное методическое оснащение внеаудиторной деятельности как пространства для «выхода» в профессию информационно-познавательно и эмоционально освещено, осознанно стимулируемо, практико-ориентированно;
- проводится целенаправленная диагностика, анализ проводимых дел и занятий с позиции их значимости для социально-педагогической поддержки учащегося с ограниченными физическими возможностями.
Принцип субъектности означает постоянное внимание к тому, что центральной фигурой социально-педагогической поддержки является сам подросток, который осуществляет его в соответствии с личными интересами, склонностями и способностями, согласованными с требованиями профессии.
Реализация педагогами этой идеи означает:
- обеспечение суверенитета человека в деятельности, цели которой поставлены и осуществляются им самим;
- укрепление личности как множественности форм существования человека: субъект, деятель, отраженный субъект, «Я»;
- внимательное изучение отношения учащегося с ограниченными физическими возможностями к профессиональному самоопределению, систематическая диагностика наличия и уровня осознанности профессионального выбора, объема сведений в области избираемой профессиональной деятельности, путях овладения ею;
- подкрепление адекватности самооценки и оценки личностных возможностей, способностей функционирования в определенном виде практической деятельности, в групповых или индивидуальных видах работы.
Принцип контекстности заключается в обеспечении вектора направленности образования и социально-педагогической поддержки не от знаний к практике, а от опыта, стимулирующего потребность познать больше в этом направлении, осуществить познание «вглубь» деятельности. Контекст (термин А.А. Вербицкого) - это реальная социально-психологическая ситуация, в которой находится подросток в момент получения профессионального образования, внеаудиторной деятельности, и которая предусматривает параметр будущего, а не только прошлого знания и наличного опыта.
Следование этой идее требует от педагога:
- трактовки любой ситуации жизнедеятельности учащегося как педагогического средства для тренировки в способах ориентации в проблеме, которая создается естественным ходом событий;
- моделирования и программирования целостного предметного содержания деятельности, по возможности часто приближенного к профессиональной, но созданного совместно с учащимися в виде игровых, обучающих, имитационных, досуговых форм;
- такого проектирования деятельности, чтобы участники ее оказывались исполнителями различных профессиональных ролей;
- вовлечения учащихся в полный цикл жизнедеятельности с тем, чтобы самоопределяющийся человек четко осознавал этапы этого цикла, включающие анализ ситуации, целепо-лагание, планирование, реализацию и рефлексию, и мог в дальнейшем самостоятельно, без руководства извне использовать эти практические знания в жизни.
Принцип импровизированности предполагает уникальное и ценное для профессиональной деятельности состояние
постоянного поиска и создания без предварительной подготовки чего-то неожиданного, непредвиденного, реализации внезапного творческого импульса - непосредственного и свободного. Импровизация как «первотворчество» - это попытка извлечь самоопределение в хаосе впечатлений и эмоций, которая обнаруживается в любом виде внеаудиторной деятельности. Это отход от шаблона, показатель творчества, способность к развитию, новым комбинациям.
Реализация этого принципа требует от педагога:
- постоянного творчества, основанного на интерпретации, эрудиции, интуитивном поиске и опыте органично действовать в создавшихся обстоятельствах в свете актуальной на данный момент установки педагога и ощущения учащегося;
- отказа от надуманных ограничений и самоограничений, задающихся всякого рода регламентами-штампами. Сталкиваясь с постоянно изменяющимся миром воспитанника, педагог должен мгновенно принимать решения, реагировать, действовать. Педагогическая импровизация - значимый корректирующий момент взаимодействия учащегося и педагога;
- постоянного обновления содержания, технологий, форм деятельности, соответствующих актуальным потребностям подрастающего человека, наибольшим образом, способствующим его адаптации к сопутствующим социально-психо-логи-ческим условиям.
Принцип целостности отражает необходимость следования тезису А.С. Макаренко о том, что человек не воспитывается по частям и в этом смысле иметь в виду, что деление педагогического процесса на блоки, звенья, компоненты выступает лишь условно.
Еще более условным является предположение, что возможно формирование отдельно взятых качеств, способностей, умений. Вероятнее всего в воспитании возможно взращивание общего личностного потенциала, выступающего как совокупность личностных характеристик и способов действия. Замеры этого потенциала выявляют более или менее доминирующие уровни: познавательный, деятельностный, творческий.
Второй аспект этого принципа - целостность педагогического процесса. Двусторонний характер процесса порождает как бы параллельность деятельности педагога и деятельности учащегося. Объединение, слияние, взаимодополнение этих процессов выступает в качестве личностных новообразований субъекта социально-педагогической поддержки.
Источником формирования содержания являются основные сферы жизнедеятельности человека. Участвуя в деятельности учреждений профессионального образования, будущий специалист имеет возможность получить сведения практически обо всех отраслях мира труда: экономике, промышленности, строительстве, транспорте, связи, сельском хозяйстве, сфере услуг (торговле, общественном питании, бытовом обслуживании), науке, просвещении, культуре здравоохранения, уп-равлении, межотраслевых сферах.
Однако кроме мира профессий объектом познания должен выступить и сам субъект, его личностные возможности, представления о самом себе, своей профессиональной направленности.
Предметом изучения и осознания должен стать и процесс профессиональной подготовки: его сущность, содержание, планирование и средства реализации, результат, оценка и коррекция. Вооружение учащегося стратегией и опытом профессиональной подготовки гарантирует его успех в различных ситуациях профессиональной деятельности в дальнейшей жизни.
Таким образом, содержание социально-педагогической поддержки учащихся с ограниченными физическими возможностями, способствующей профессиональной подготовки, может быть представлено как совокупность компонентов: когнитивного (отражающего диапазон осведомленности), мотивационного (отражающего отношение к проблеме) и практического (отражающего наличие опыта).
При этом, когнитивный наиболее ценен для самообразования, мотивационный - для самопознания, практический для
самореализации личности, обеспечивая уникальность стратегии социально-педагогической поддержки.
Заслуживает внимания в этой связи логично обоснованный подход к оценке эффективности профессиональной ориентации учащихся, предложенный коллективом исследователей под руководством С.И. Вершинина и М.С. Савиной. Они считают необходимым применять две группы критериев: результативные, и процессуальные критерии, отражающие особенности ее осуществления. Основными результативными критериями выступают: достаточность информированности о профессии и о качествах специалиста, осознание социальной значимости труда, степень самопознания, наличие обоснованного профплана. Особое внимание при этом уделяется критерию обоснованности профессионального выбора, который дополняет критерий сформированности профессионально важных качеств, индивидуальных особенностей, непосредственно влияющих на успех осуществления профессиональной деятельности в целом.
В качестве процессуальных критериев названы: строго индивидуальный характер профессиональной деятельности, направленность профессиональной подготовки влияния, прежде всего на всестороннее развитие личности, удовлетворенность учащегося характером профессиональной подготовки.
Процессуальные критерии отражают эффективность практической внеаудиторной деятельности учащегося с ограниченными физическими возможностями, активизирующей его профессиональную подготовку: осведомленность о профессиональной деятельности и профессиональных качествах, и о себе, положительная мотивация, динамика опыта (показатели: знания; отношение и самооценка; способности и умения)
Показатель «знания» включает: знания о профессии объединения; знания о своей профессии (содержание, требования к человеку, потребность в ней рынка труда); знания о своих профессионально значимых качествах (способности, индивидуальных особенностях, умениях: общетрудовых, специальных, коммуникативных, организаторских, творческих); знание о вариативных путях профессиональной подготовки (первоначальное решение, наличие ориентировочной программы действий, запасной вариант решения, самостоятельность мониторинга и коррекции).
Показатель «отношение и самооценка» предполагает: положительно окрашенное отношение к профессиональной карьере (социальная значимость, престиж, материальная и личностная ценность); адекватное отношение к себе как субъекту профессиональной подготовки (самостоятельность, уверенность в себе, положительная «Я»-концепция, стремление к преодолению трудностей); творческое отношение к деятельности, способствующей профессиональной подготовке; оценочные суждения о своих действиях на разных этапах профессионально приближенной внеаудиторной деятельности; оценка риска, оценка оригинальных вариантов решений, их достоинств и недостатков.
Показатель «способности и умения» отражает: способность к самореализации, пробе сил; ориентацию на творчество (креативность), творческое самовыражение, оригинальность, стремление к освоению новых технологий, способов деятельности; способность найти профессионалов-консультантов, способность к самосовершенствованию (самоанализ, самообразование, саморегуляция).
На основе выше изложенного материала, нами конкретизировано понятие «социально-педагогическая поддержка учащихся с ограниченными физическими возможностями в условиях профессионального образования» - это целенаправленный педагогический процесс, способствующий оказанию помощи в социальном становлении личности, формированию профессиональной направленности учащихся, развитии их способностей к общению и творчеству, проявление социально одобряемых форм поведения, в целях интеграции субъекта в общество и возможности социального функционирования в нем в качестве полноправного участника гражданских отношений.
При мониторинге результата осуществления системы со-циально-педагоги-ческой поддержки учащихся с ограниченными физическими возможностями следует, прежде всего, учитывать уровень теоретической и практической подготовленности будущего специалиста к самостоятельной профессиональной деятельности, степень овладении профессиональными умениями и навыками, уровень знания основных задач, отношения к своей профессиональной деятельности.
В рамках программы «Дети России» стали разрабатываться теории и технологии социологического и социологического мониторинга.
В основе организации педагогического мониторинга находятся следующие принципы: принцип непрерывности, принцип научности, принцип воспитательной целесообразности, принцип диагностико-прогностической направленности, принцип прогностического мониторинга, принцип целостности преемственности.
В процессе реализации системы социально-педагогической поддержки учащихся с ограниченными физическими возможностями была выявлена взаимосвязь между активизацией профессиональной деятельности и развитием творческой са- мостоятельности учащихся, которая выразилась в трех аспектах:
- в содержательном аспекте - в адекватности содержания учебных программ, включающих практико-ориентированную подготовку учащихся, требова-ниям к творческой самостоятельности личности;
- в методическом аспекте - в разработке и определении методов практико-ориентированной подготовки учащихся таких, как практические и лабораторные занятия, исследовательская работа, практика, методы решения управленческих и хозяйственных задач;
- в организационном аспекте - в выборе форм практикоориентированной подготовки: индивидуальных, групповых, дифференцированных (спецкурсы по вы-бору, практика, научно-практические конференции).
В нашем исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими результатами заключается в том, что конкретизировано понятие «социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях профессионального образования; выявлена система знаний и комплекс умений, необходимых педагогам профессионального обучения для оказания поддержки учащимся; сформированы теоретико-мето-дологи-ческие положения системы социально-педагогической поддержки.
Библиографический список
1. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. - Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 2001.
2. Шипицына, Л. М. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии / Л.М. Шипицына, Е.С. Иванова, Л.А. Данилова. - СПб., 2007.
3. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. - М.: ПИ РАО, 1995.
4. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: хрестоматия / сост. Л.М. Шипицына. - СПб., 1997.
Статья поступила в редакцию 20.03.10
УДК 378.14
С.А. Курносова, доц. ЧелГУ, г. Челябинск, Е-mail: [email protected]
ПАРТИСИПАТИВНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА
Статья посвящена обоснованию методико-технологической основы подготовки студентов вузов к проектированию педагогического дизайна, в качестве которой автор видит партисипативный подход, как соответствующий требованиям современной системы образовании и, профессиональной подготовки будущих педагогов, а также специфике их будущей профессиональной деятельности в условиях информационного обще-
Ключевые слова: педагогический дизайн, проектирование педагогического дизайна, подход, партисипативность, партисипативный подход, подготовка студентов вуза.
Инновационные процессы в образовательной сфере связываются в настоящее время с её информатизацией, в результате чего возникает проблема подготовки студентов, обучающихся на педагогических специальностях, способных максимально успешно использовать ресурсы компьютера и возможности разнообразных компьютерных программ для решения проблем профессионального характера: от разработки отдельной задачи в цифровом формате до создания комплексных электронных пособий, интегрирующих учебный предмет в целостную образовательную область. Одним из средств на пути решения этой проблемы может стать подготовка студентов к проектированию педагогического дизайна, опирающаяся на научно обоснованные положения разработки и использования информационно-компьютерных технологий и представляющая собой развёрнутую систему, учитывающую различные компоненты подготовки будущего учителя.
Педагогический дизайн (от англ. Instructional Design -наука создания подробного описания условий разработки, оценки и реализации ситуаций, способствующих обучению [1]) представляет собой систематическую разработку педагогических спецификаций с использованием учебных и педагогических теорий для обеспечения высокого качества преподавания, процесс анализа потребностей и целей обучения, а также разработки системы преподавания для удовлетворения
этих потребностей, предусматривает разработку педагогических материалов и видов деятельности, а также тестирования и оценки эффективности всех педагогических и учебных видов деятельности [2]. Таким образом, можно сделать вывод, что педагогический дизайн охватывает всю деятельность по форматированию содержания, подготовленного специали-стом-предметником. В качестве основной цели педагогического дизайна нами определяется создание и поддержка такой образовательной среды, в которой, на основе наиболее рационального представления, взаимосвязи и сочетания различных типов образовательных ресурсов, обеспечивается психологически комфортное и педагогически обоснованное развитие субъектов
Процесс проектирования педагогических объектов сравнительно хорошо исследован в литературе. В самом общем виде, процесс проектирования педагогических объектов и систем предполагает осуществление определенной последовательности шагов: 1) составление теоретической (идеальной) модели объекта, выявление его существенных свойств; анализ принципов и условий его функционирования; 2) разработку проектной модели объекта; 3) создание экспериментальной модели объекта (практическую реализацию проектной модели) и ее апробацию в педагогической действительности; 4) анализ результатов эксперимента и коррекцию проекта [1,
