CC BY
49
Ю.М. Аванесов
ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИГРЕ НА ДВУХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ В ВОСПРИЯТИИ УЧАЩИМИСЯ: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ДАННЫЕ
В статье излагаются результаты экспериментального параллельного обучения игре на двух музыкальных инструментах, теоретико-методическая основа которого разработана на основе системного подхода и концепции интеграции. Ключевые слова: музыкальное образование, интеграция, системный подход, детские учебные заведения, клавишные инструменты, параллельное обучение.
The author states the results of experimental parallel instrumental training on two musical instruments, which theoretical and methodical basis is forming on the system approach. Keywords: integration, system approach, children's educational institutions, keyboard instruments, parallel instruments.
В целях противостояния излишним информационно-временным нагрузкам, характеризующим современный учебный процесс, часто проявляющимся в виде дублирования содержания теоретических и практических учебных курсов, необходимо выявить возможности их интеграции.
Идея о необходимости интеграции возникает при анализе современного состояния и тенденций профессиональной исполнительской сферы. Проанализировав методики обучения игре на фортепиано и аккордеоне, цели, задачи, методологические подходы, дидактические принципы, основные методы, а также типовые структурные и содержательные особенности преподавания и перспективы в области концертной и педагогической деятельности пианистов и аккордеонистов, мы выявили общие закономерности развития фортепианного и аккордеонного искусства, теоретико-методическое сходство в данных двух процессах обучения, потенциальные интеграционные возможности.
С помощью инструментария системного подхода и с учетом межпредметных связей нами была разработана экспериментальная методическая система полиинструментального обучения. По нашему предположению, методическая система полиинструментального обучения должна открыть перед музыкантами возможность освоения одновременно двух родственных музыкальных инстру-
ментов, что в свою очередь будет способствовать достижению универсального профессионального мастерства, расширению профессиональных исполнительских и педагогических возможностей музыкантов-инструменталистов.
Изложенная теоретико-методическая гипотеза о возможности существенного повышения качества подготовки музыкантов в классах фортепиано и аккордеона путем внедрения в образовательный процесс модели полиинструментального обучения логически требовала соответствующей эмпирической проверки. Апробация достоверности выдвинутой гипотезы и педагогической состоятельности идеи полиинструментального обучения в классах фортепиано и аккордеона была нами осуществлена в процессе обучающего эксперимента в Детской школе искусств им. М.А. Балакирева (Россия, Москва) в 1997-2002 годах, в Рочвильском университете, Нортвильском центре музыкального искусства, в колледже школ Крафта (США) в 2002-2007 годах. В целом обучающим и контрольным экспериментами было охвачено более 400 обучающихся своей профессии музыкантов.
Целью организации экспериментального процесса полиинструментального обучения (параллельного обучения игре на фортепиано и аккордеоне) было подтверждение педагогической результативности разработанной нами единой методической систе-
мы полиинструментального обучения, отвечающей актуальным потребностям современной музыкальной педагогики, социокультурным нуждам детей, подростков, молодежи.
Объектом экспериментальной проверки стал процесс параллельного обучения игре на фортепиано и аккордеоне, а предметом экспериментально-исследовательской деятельности — общие закономерности и особенности построения единой методической системы полиинструментального обучения на основе анализа, модификации и синтеза тематических и методических компонентов двух процессов обучения в области инструментального исполнительского искусства - фортепианного и аккордеонного.
В качестве задач экспериментальной деятельности мы для себя определили:
- апробировать и доказать эффективность основных методологических, дидактических, организационно-методических положений, составляющих каркас предлагаемой экспериментальной системы полиинструментального обучения;
— выявить организационно-педагогические и частно-методические аспекты и компоненты разработанной единой программы полиинструментального обучения, требующие разработки методических рекомендаций по отдельным вопросам её реализации, корректировки в зависимости от основных характеристик конкретной обучаемой группы учащихся (гендерно-возрастных, социокультурных, демографических и т.д.).
На этапе теоретико-методической подготовки к проведению обучающего эксперимента требовалось определить основные научно-теоретические, организационно-методические и дидактические ориентиры для структурно-содержательного оформления экспериментальной методической системы. В результате научного поиска и эмпирических проверок нами были сформулированы принципы формирования содержания и тематической структуризации теоретического и практического учебного материала для организации про-
цесса полиинструментального обучения (параллельного обучения игре на фортепиано и аккордеоне):
1) принцип исторической обусловленности (последовательность тем и их важность для организации процесса обучения и достижения высоких результатов обучения обусловлены историей развития музыкального искусства, логикой общей педагогической науки, классическими музыкально-педагогическими традициями и подтверждены многолетней педагогической и исполнительской практикой);
2) принцип научности методической организации и формирования содержания учебного процесса (опора на ведущие философско-методологические концепции воспитания, развития личности, организации социально значимых процессов и общепедагогические дидактические принципы обучения);
3) принцип фундаментальности образования (органичное включение музыкально-теоретических дисциплин в процесс практического обучения инструментальному исполнительству для формирования фундаментальных знаний законов музыкальной науки);
4) принцип всестороннего развития личности (ключевая роль при организации образовательного процесса отводится формированию общей музыкальной культуры, широкого эстетического кругозора учащихся, что обусловлено потребностью в профессиональных музыкантах, обладающих энциклопедическими музыкально-эстетическими знаниями, универсальными способностями, умениями и навыками, владеющих широким спектром специальностей и специализаций);
5) принцип гуманизма (предоставление учащемуся широких возможностей для творческого роста, самовыражения, самосовершенствования, самообразования, обеспечение перспективы дальнейшей профессиональной и социальной самореализации, успешной адаптации в социуме на национальном и международном уровнях);
6) принцип актуализации получаемых знаний (соответствие современным
тенденциям в сферах культуры, искусства, социокультурной деятельности, профессионального и дополнительного образования на национальном и международном уровнях);
7) учет авторского личностного вклада в педагогику и исполнительство (учет профессионального педагогического и исполнительского опыта, анализ эмпирического материала, результатов экспериментальной деятельности).
Таким образом, разработанная нами единая методическая система полиинструментального обучения опирается на историю изучения музыкального искусства и методологию научного педагогического знания, устоявшиеся (ставшие уже классическими) теоретические концепции видных российских ученых и педагогов-музыкантов прошлого и современности, многократно проверенные на практике традиционные методы обучения, результаты многолетней научно-исследовательской, методической, поисково-экспериментальной авторской деятельности.
Учитывая закономерности психофизиологического развития детей младшего школьного возраста, а также медицинские требования и рекомендации по соблюдению норм физических и интеллектуальных нагрузок школьников, обучать детей игре на аккордеоне можно начинать не ранее, чем по достижению ими 7 лет, когда физический потенциал организма уже соответствует тем нагрузкам, которые влечет за собой игра на данном музыкальном инструменте. Несмотря на то, что обучение игре на фортепиано можно начинать с более раннего возраста — 5—6 лет, очевидно, что одновременное освоение двух музыкальных инструментов ведет к увеличению психоэмоциональных и интеллектуальных нагрузок, нежелательных для детей дошкольного возраста. Поэтому методика полиинструментального обучения направлена на работу со школьниками.
Для экспериментально-практической апробации методической системы полиинструментального обучения в специальном учебном заведении было пред-
ложено создать экспериментальный класс, в который летом 1996 года был объявлен набор детей в возрасте семи лет, желающих обучаться игре на двух музыкальных инструментах. В сентябре, в начале учебного года, экспериментальный класс состоял из десяти детей семилетнего возраста. Для достижения однородности исходных данных было выполнено следующее условие при формировании экспериментального класса: в класс были приняты школьники, ранее не посещавшие музыкальные учебные заведения, не владеющие музыкальной грамотой и исполнительским искусством, принявшие самостоятельное решение осваивать два музыкальных инструмента, мотивируя данный выбор интересом к обоим музыкальным инструментам. Педагогический эксперимент продолжался 5 учебных лет.
Обучение аккордеонному исполнительству велось на компактных облегченных (около двух кг) школьных моделях «Юность-2», называемых четвертушками. Диапазон их правой клавиатуры составляет две полных октавы — от Си малой октавы до До третьей октавы. Состав левой клавиатуры: 5 рядов по 12 кнопок в каждом. Таким образом, диапазон школьных моделей аккордеона позволяет включать в репертуар произведения любых жанров, стилей и форм.
Анализ педагогической эффективности апробации экспериментальной методической системы осуществлялся с помощью методов наблюдения за ходом и результатами обучения, ведения индивидуальных поурочных дневников, позволяющих наблюдать динамику технического и творческого развития каждого ученика в отдельности, контролировать степень успеваемости учеников, а также в процессе самонаблюдения и самодиагностики результативности собственной экспериментальной педагогической деятельности, бесед с учениками экспериментального класса, педагогами, наблюдавшими за ходом экспериментальной деятельности, состоявшими в комиссиях, оценивавших эффективность полиинструментального обучения на зачетах, экзаменах и отчетных концертах.
Занятия с экспериментальным классом проводились три раза в неделю по 30 минут каждое, что позволило, сохраняя совокупную временную нагрузку, традиционно установленную для индивидуальных инструментальных занятий, существенно увеличить частоту общения и работы педагога и ученика за инструментами, сократить перерывы между занятиями, а следовательно, во время каждого последующего урока педагогу и ученику - отводить меньше времени на то, чтобы вспомнить материал прошлых занятий.
Высказывания о необходимости изменения режима занятий, в частности увеличения количества встреч в течение недели, содержатся в большинстве современных инновационных педагогических исследований. При проведении трех уроков в неделю однодневные перерывы позволяют поддерживать на определенном уровне такие психические процессы, как узнавание и воспроизведение, интерес и желание познания, стимулируют мотивацию к обучению, а значит, на каждом последующем занятии позволяют продвигаться вперед. Известный российский музыкальный педагог Л.А. Баренбойм отмечал, что первоосновой успешного, результативного инструментального обучения и общего музыкального воспитания и развития является мотивация, а главным мотивом к обучению у ребенка должно быть сформированное желание заниматься музыкальным искусством, влюбленность в музыку, увлеченность творчеством. Задача педагога при этом - сформировать, развить, сохранить интеллектуальные и творческие проявления личности юного музыканта.
В зависимости от содержания темы, поставленных педагогических целей и задач каждого конкретного занятия ученики за одну встречу занимались либо на обоих музыкальных инструментах, либо на одном из них (по решению преподавателя, согласно плану обучения). При определении порядка работы с инструментами мы логично руководствовались универсальным принципом исторической последовательности раз-
вития музыкального искусства и музыкальных инструментов. Так, например, знакомство с клавиатурой проводилось в таком порядке: клавиатура фортепиано - правая клавиатура аккордеона, акцентируя, таким образом, внимание ученика на конструкционном заимствовании, произошедшем в результате эволюции гармони.
Количество учебных часов, фактически затраченных в педагогическом эксперименте на изучение каждой темы, невозможно указать, так как содержание многих тем (например, принципы и приемы правильного звукоизвлечения, средства художественной выразительности) изучается и практически осваивается на протяжении всех лет обучения. Кроме того, в процессе обучения учитывались индивидуальные возможности каждого ученика в отношении изучения теоретических тем и освоения двух инструментов. Сравнительный анализ индивидуальных поурочных дневников, составлявшихся на каждого из наших учеников, привел нас к выводу о целесообразности доминирования индивидуального подхода при составлении учебно-тематических планов. В зависимости от целого комплекса внешних условий и личностных факторов ученика педагогу необходимо выбирать индивидуальный темп прохождения учебного теоретического и практического материала, распределяя поурочно и интегрируя при необходимости содержание различных тематических блоков учебной программы полиинструментального обучения.
В отличие от тематического содержания, внутренняя организационная структура каждого занятия была более стабильна и в большинстве случаев выглядела следующим образом:
1. Музыкальная разминка (ритмические игры, попевки, игры с музыкальными фразами из элементов гамм и арпеджио, гаммами, аккордами, арпеджио, двойными нотами с использованием различных штрихов (легато, стаккато, нон легато) в различных темпах).
2. Работа над произведением (отработка технических навыков, раскрытие художественного аспекта звукоизвлече-
ния (тембродинамические оттенки, внешняя эстетика исполнительства за инструментом, артикуляция в различных темпах, аппликатура)).
3. Теоретический материал (новая тема, повторение пройденного, практические примеры и задания на теоретический материал).
4. Слушание музыки, беседы о музыке, пение.
5. Повторение пройденных произведений, творческие виды деятельности.
6. Домашнее задание (объяснение, разбор в классе).
В перерывах между различными видами учебной работы непременно должны проводиться физические разминки и психоэмоциональные разгрузки (прослушивание музыки, активные игры, упражнения на расслабление мышц, беседы, музыкальные игры). Планируя структуру и содержание каждого занятия, мы руководствовались мнением ведущих психологов о принципах организации процесса обучения детей младшего школьного возраста: любая учебная деятельность (интеллектуального и физического характера) должна быть организована на основе игровых сюжетов, игровых форм и приемов, а также с учетом механизма активизации непроизвольного внимания, памяти, заинтересованности детей. На музыкальных занятиях учебный материал должен искусно вплетаться педагогом в ткань игры, при этом объем информации должен возрастать постепенно, соотносясь с учебными успехами и силой заинтересованности учеников.
Регулярное и своевременное чередование видов деятельности в структуре урока, соответствующее возрастным особенностям развития и психофизиологическим возможностям детей младшего школьного возраста, позволяет сохранить здоровый режим работы психических, интеллектуальных и физических систем детского организма. Данное положение было высказано и доказано российскими классиками психофизиологии и поддерживается большинством современных методистов и практикующих педагогов.
Содержание некоторых инновационных развивающих методик разрабатывается по принципу неограниченной временной организации видов и форм деятельности: при большой заинтересованности ребенка педагог не регламентирует время занятия одним и тем же видом деятельности, ориентируясь на интерес и желание ученика. Реализация такого подхода в учебном процессе в начальной школе часто влечет скрытое переутомление и впоследствии возникновение эмоционального и даже физиологического отторжения того вида (или формы) деятельности, которым ребенок «перезанимался». В то же время справедливо было бы отметить, что, опираясь на современный уровень развития дошкольной и школьной педагогики (широкий спектр методов, форм, средств, приемов обучения, воспитания и развития), некоторым педагогам удается успешно планировать и часовое занятие с одним ребенком без вреда его здоровью. Главным организационно-методическим условием при этом становится соблюдение динамичного развития сюжета занятия на всем его протяжении, регулярная смена видов и форм деятельности, поочередная активизация разных видов мышления, восприятия, чувств, различных типов нагрузок и расслаблений, чередование которых равномерно выстраивается в течение учебного часа.
С этой целью в структуре занятия выделяются три основные блока: 1) физический подвижный; 2) интеллектуальный развивающий; 3) эмоциональный творческий. Все виды и формы деятельности, методы, приемы, средства педагогического воздействия и взаимодействия распределяются по трем блокам в зависимости от характера их содержания и действия. В течение занятия каждые 3—10 минут (в зависимости от возраста, степени подготовленности и индивидуального развития ребенка) происходит динамичная смена видов деятельности, по своим характеристикам принадлежащих к различным блокам. Таким образом, динамика занятия становится органична внутренней динамике психофизиологических процессов
большинства детей младшего школьного возраста, у которых внимание на одном и том же предмете (явлении, процессе) концентрируется именно в пределах указанного временного периода, и в то же время не бывает периодов физического и творческого бездействия. Реализация данного варианта организации музыкальных занятий возможна в частной педагогической практике, в досуговых учреждениях, где режим занятий не регламентируется централизованно администрацией учреждения. В государственных учебных заведениях необходимо придерживаться установленных для всех временных норм нагрузки.
Оценка результативности обучения в экспериментальной группе осуществлялась в рамках контрольных проверок на зачетах, экзаменах и отчетных концертах по девяти критериям:
1) правильное расположение исполнителя и инструмента, организация исполнительского аппарата, знание конструкционных особенностей инструмента, владение широким спектром приемов звукоизвлечения;
2) исполнение гамм всех видов, коротких и длинных арпеджио каждой рукой отдельно и двумя руками вместе;
3) исполнение наизусть технических этюдов российских и европейских композиторов, народных песен, народных и классических танцев, пьес классических, а также современных российских и зарубежных композиторов, в которых раскрываются приобретенные навыки выполнения различных штрихов, темб-родинамических оттенков, темпоритми-ческих рисунков, а кроме того выявляется умение раскрывать эмоциональную и художественно-образную сущность произведений;
4) грамотное осуществление анализа музыкальных произведений (тональность, размер, основная динамика тем-поритмического рисунка и т.д.);
5) чтение с листа пьес и песенных мелодий, относящихся по техническому уровню к более раннему периоду обучения (двумя руками) и более сложного уровня отдельно каждой рукой;
6) подбор по слуху и транспонирова-
ние на заданный интервал песенных и танцевальных мелодий;
7) подбор аккомпанемента (простейшего - басов, а также сложного -на основе использования гармонических моделей) к исполняемой педагогом мелодии;
8) досочинение мелодии, аккомпанемента (уровни сложности - от одного заключительного такта до целых фраз);
9) навыки коллективного исполнительства (игра в ансамбле, аккомпанирование вокалистам и инструменталистам).
Учет перечисленных критериев позволял адекватно оценивать знания, умения, навыки, уровень реализации способностей участников педагогического эксперимента по традиционной пятибалльной шкале.
Сравнительный анализ обобщенных результатов нескольких контрольных проверок успеваемости учащихся экспериментальной группы позволил сделать следующие выводы:
1) организация учебного процесса по системе полиинструментального обучения позволяет достичь высокого уровня теоретической и практической инструментальной подготовки учащихся, соответствующего требованиям учебного заведения (большинство оценок в экспериментальной группе - 4 и 5);
2) реализация единой учебной программы полиинструментального обучения позволяет ликвидировать пробелы в теоретической, технической исполнительской подготовке и профессионально-творческом развитии, выявленные у учеников традиционных — фортепианного и аккордеонного - классов (результаты успеваемости учащихся экспериментальной группы по 4, 5, 6, 7, 8 и 9 критериям — стабильно высокие);
3) в процессе экспериментального обучения и анализа результатов контрольных проверок удалось выявить устойчивую взаимосвязь таких показателей, как уровень чтения с листа, способности к аккомпанированию и транспонированию, определить зависимость развития данных способностей и навыков от уровня сформированности зри-
тельно-слухо-моторных связей исполнительского аппарата музыканта, а также констатировать повышение эффективности их развития в результате синтеза методов, форм и средств фортепианного и аккордеонного обучения.
Таким образом, гипотеза, высказанная в начале проведения эксперимента, полностью подтвердилась: все показатели контрольных срезов в экспериментальной группе стабильно высокие, что свидетельствует об эффективности осуществления полиинструментального обучения, синтезирующего все положительные теоретико-методические и практические исполнительские аспекты двух близких процессов инструментального обучения.
Результаты эксперимента:
— за пять лет обучения по разработанной нами единой методической системе полиинструментального обучения музыканты при параллельном изучении двух музыкальных инструментов достигли того же технического уровня, что и ученики традиционных классов, обучавшиеся игре лишь на одном инструменте;
— уровень теоретических познаний участников экспериментальной группы оказался выше, чем у учеников традиционных классов фортепианного отделения за счет изучения музыкально-теоретического материала, обязательного для процесса аккордеонной подготовки; показатели выполнения заданий по созданию, подбору, исполнению аккомпанемента, вариаций, сочинению оказались выше, а также развитие гармони-
ческого слуха в целом, ориентация на клавиатуре происходит быстрее;
— полиинструментальная подготовка обусловливает расширение спектра профессиональных возможностей учащихся (исполнительских, практических, в техническом, эмоциональном, интеллектуальном, социально-коммуникативном, психофизическом, личностно значимом (оценочном), профессиональном аспектах), что отвечает всё возрастающей востребованности музыкантов-универсалов.
Таким образом, результаты проведенного в Детской школе искусств им. М.А. Балакирева педагогического эксперимента позволили нам констатировать качественное превосходство организации полиинструментального обучения (параллельного обучения игре на фортепиано и аккордеоне). Дальнейшая профессиональная и социальная деятельность наших учеников подтвердила социокультурную значимость предлагаемой методической системы.
Реализация разработанной системы полиинструментального обучения позволит решить актуальные проблемы современной системы музыкального образования: ликвидировать тематическую несогласованность родственных дисциплин и курсов, отсутствие профессионально значимых тем, дублирование форм учебно-творческой работы, расширить профессиональную компетенцию выпускников специальных учебных заведений, повысить их профессиональную востребованность.
Н.П. Ганыш
О ФОРМИРОВАНИИ СЦЕНИЧЕСКО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
БУДУЩИХ ВОКАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ
Статья посвящена проблемам формирования сценическо-речевой компетенции вокалиста. Делается вывод, что сценическо-речевая компетенция будущего вокалиста определяется способностью и умением использовать накопленные знания речевой культуры, речевой техники, сценической речи в исполнительском мастерстве на профессионально-творческом уровне. Ключевые слова: музыкальное образование, вокальное мастерство, профессиональная компетентность, сценическо-речевая компетентность, творческий процесс, рефлексия.
