CC BY
132
УДК 37.01 (075)
Т. Ф. Кряклина, д-р филос. наук, проф. Алтайской академии экономики и права, г. Барнаул, E-mail: [email protected] А.П. Детков, канд. юр. наук, доц. Алтайской академии экономики и права, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ОЦЕНКА ЗНАНИЙ И ОЦЕНКА КОМПЕТЕНЦИЙ: ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ
В статье анализируется оценивание знаний и компетенций. Показано, что компетентностный подход в обучении предполагает соответствующую систему оценивания, ориентированную на выявление способностей и навыков решения практических задач.
Ключевые слова: оценивание, знания, компетенции, тестирование, практическая деятельность.
Оценка какого-либо явления, факта, события, человека относится к числу наиболее сложных и неоднозначных проблем, поскольку неизбежно связана с выбором критериев. А они, как известно, довольно субъективны. Тем не менее, существуют определенные показатели, методики их расчета и сопоставления и даже народные афоризмы, которые позволяют производить более менее адекватную оценку состояния субъекта. Так, например, в оценке человека народная мудрость до сих пор руководствуется следующим постулатом: «Встречают по одежке, а провожают по уму», содержащим в себе определенные рациональные ориентиры, характеризующие личность.
В нашей статье речь пойдет о реальных проблемах оценки знаний и оценки компетенций. В сложившейся системе отечественного образования как общего, так и профессионального пока господствует традиционная система оценки знаний обучающихся. Эта система оценки ориентирует нас на определение соответствия воспроизводимого знания существующим концептам, положениям, постулатам. При такой системе оценки знаний индивид становится своеобразным посредником между знанием, существующим объективно, и тем знанием, которое им усваивается и репродуцируется. Главным критерием оценки знаний здесь становится его соответствие сложившемуся постулату, норме, а не сам процесс мышления обучающегося. Такой критерий как бы заранее предполагает выбор определенной оценки, адекватной конкретной степени соответствия воспроизводимого знания существующему объективно знанию и его можно назвать запрограммированным.
Анализ содержания запрограммированных критериев оценки знаний обучающихся содержится в инструкциях и положениях, подготовленных министерствами и департаментами по поводу выставления оценок («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно») и предписаний следования им. Задача преподавателя при такой системе оценивания знаний - четко следовать и выполнять предписания, данные свыше, либо ориентироваться на собственные представления о соответствии знания обучающегося существующим научным концепциям и положениям.
Переход системы профессионального образования на компетентностное обучение обусловливает необходимость поиска соответствующей системы оценок компетенций, формируемых вузом. В утвержденном Министерством образования и науки РФ макете федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения компетенция определяется «как стремление и готовность обучающегося применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Таким образом, компетенция включает в себя определенные знания как некую научную информацию, умение, способность и готовность применять их в практической деятельности, а также личностные качества индивида, способствующие его успешной деятельности в определенной области. Компетенция, следовательно, более широкое и многозначное понятие, нежели знание. Компетенция, как сле-
дует из определения, - это своеобразный сплав рационального и иррационального, эмоционального и чувственного, интуитивного и психологического в сознании и поведении человека.
В американской педагогической науке под «профессиональными компетенциями понимаются конкретные знания, умения и навыки по профессии, востребованные современным рынком труда, которыми должен овладеть выпускник системы профессионального обучения для соответствия требованиям потенциального рабочего места в выбранной профессиональной области» [1, с. 24]. Как видим из приведенного определения, в характеристику компетенций вводятся такие свойства, как востребованность современным рынком труда и соответствие требованиям потенциального рабочего места в выбранной профессиональной области. Продвинутость данного определения компетенций от приведенного ранее в том, что оно подчеркивает актуальность именно тех знаний, умений и навыков по профессии, которые востребованы современным рынком труда. Многие профессии, существующие издавна, в современном информационном обществе, как известно, претерпевают значительные изменения. Наряду с ними активно формируются новые профессии.
Далее, в определение компетенций вводится такой критерий, как соответствие требованиям потенциального рабочего места в выбранной профессиональной области. Другими словами потенциальное рабочее место в выбранной профессиональной области становится своеобразным ориентиром в формировании конкретных компетенций. Таким образом, внешняя среда корректирует систему образования, усиливая его практико-ориентированный характер.
Переход на компетентностное обучение коренным образом трансформирует систему образования, в том числе и систему оценивания обучающихся. Сущностные черты компе-тентностного подхода наиболее полно описаны американскими исследователями К. Грэйем и Э. Херром [2, с. 55-56]. Приведем выделенные ими основы компетентностного подхода с тем, чтобы охарактеризовать специфику оценивания компетенций:
• результаты описываются в поведенческих, наблюдаемых или соотнесенных с определенными критериями учебных целей,актах;
• обучение, направленное на результаты, осуществляется в соответствии с заданной последовательностью;
• методика и содержание образования имеют конкретную направленность на учебные цели;
• оценивание определяется поведенческими целями и, как правило, проводится в форме демонстрации или применения компетенций;
• устанавливается минимальный уровень компетентности, которым должны овладеть все учащиеся до перехода к следующим поведенческим задачам;
• обучаемым представляется скорая и своевременная обратная связь в отношении их поведения и действий.
Специфической особенностью процесса оценивания результатов обучения при компетентностном подходе является демонстрация компетенций в поведенческих действиях, наблюдаемых и соотносимых с определенными критериями учебных целей.
В этих действиях обучаемый должен востребовать и использовать именно необходимые знания, умения, навыки, собственную эрудицию и интуицию для того, чтобы достичь ожидаемого от него результата. В отличие от знаниевого подхода к обучению при компетентностном подходе обучаемый востребует из своего арсенала знаний то знание, которое необходимо для демонстрации данной конкретной компетенции. Если учебная ситуация меняется и посредством этой смены востребуются иные компетенции, обучающийся должен суметь перестроиться и использовать те знания, умения и навыки, которые адекватно реализуют новые компетенции.
Знания - безусловно неотъемлемая и необходимая часть компетенции. Но их воспроизведение при компетентностном подходе происходит не ради воспроизведения как такового, а в зависимости от содержания и направленности востребуемой конкретной компетенции. Посредством такого «выборочного» воспроизведения знаний обучаемый осуществляет постоянную работу со знанием, его адаптацию к конкретной учебной и реальной ситуации. Компетентностный подход придает подвижность, изменчивость и воспроизводимость знания в конкретных учебных, жизненных и профессиональных ситуациях, дополняет его новыми качествами и свойствами.
Приведем конкретные примеры оценивания знаний и оценивания компетенций, приобретаемых студентами в ходе изучения учебной дисциплины «Уголовное право» в вузе. Задание по оцениванию знаний об уголовном законодательстве России, стран СНГ и Балтии может быть сформулировано следующим образом: «Охарактеризуйте уголовное законодательство одной из вышеперечисленных стран». Ответ на этот вопрос предполагает безусловно знание содержания уголовных кодексов, добросовестный пересказ, воспроизведение их основных разделов и статей и соответствующих комментариев по каждому из них.
Задание по оценке компетенций, приобретаемых в ходе изучения уголовного законодательства вышеназванных стран, может быть сформулировано следующим образом: «Проведите сравнительный анализ уголовного законодательства России, стран СНГ и Балтии». Это задание не только больше по объему, но и отличается по содержанию и характеру выполнения. Его выполнение предполагает не только знание уголовного законодательства, но и демонстрацию умения работать с текстами правовых документов, каковыми являются уголовные кодексы; профессионально анализировать и сравнивать содержание их конкретных разделов и статей. Причем выполнение данного задания требует демонстрации как профессиональных (юридических), так и универсальных компетенций, таких как: владение общенаучными методами исследования, навыками устного и письменного общения; умение критически переосмысливать накопленный опыт, руководствоваться этическими и правовыми нормами, регулирующими человеческие отношения.
Поскольку оценивание компетенций студента основывается на демонстрации им использования сравнительного метода при анализе уголовного законодательства России, стран СНГ и Балтии, предполагается, что обучающийся знает этот метод и владеет им достаточно хорошо. Если этого нет, преподаватель обязан предварительно дать обобщенную информацию о методе сравнения, являющимся общенаучным методом исследования и имеющим некоторые особенности. В качестве примера приведем эту информацию.
Методы сравнения широко используется в гуманитарных, социальных и естественных науках. Его использовал древнегреческий философ Аристотель, живший в I тысячелетии до нашей эры, когда строил свою знаменитую классификацию форм государственного устройства и правления. Широкое распространение в науке метод сравнения получил благодаря тому, что его использование позволяет перейти от описания объекта или явления к его объяснению.
Сравнительные методы разнообразны. Среди них выделяют: сравнительно-сопоставительные методы, ориентированные на выявление природы разнородных объектов; исто-
рико-типологические методы, объясняющие сходство не связанных по своему происхождению объектов одинаковыми условиями становления и развития; историко-генетические методы сравнения, объясняющие сходство явлений как результат их родства по происхождению. Эта классификация довольно условна.
Приведенная информация о методе сравнения ставит студента в ситуацию выбора, необходимости обоснования и принятия решения по поводу использования в своем варианте сравнительного анализа уголовного законодательства России, стран СНГ и Балтии. Студенту необходимо сделать выбор конкретной разновидности метода сравнения. Ход дальнейших рассуждений студента в этом анализе будет зависеть от его знания и понимания уголовного законодательства различных стран, умения комментировать содержание и структуру общей и особенной частей уголовных кодексов, их конкретных статей, отстаивать собственную профессиональную позицию с учетом личных качеств обучающихся.
Принципиальное отличие предстоящего оценивания компетенций студента в этом виде деятельности заключается в том, что у преподавателя нет запрограммированных оценок ожидаемого результата. Он может определенно лишь предположить, что этот результат может быть либо положительным, либо отрицательным. Но заранее описать, какой сравнительный анализ уголовного законодательства России, стран СНГ и Балтии будет соответствовать оценкам «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и каким набором характеристик студент должен овладеть практически невозможно. В каждом из них будет отражаться индивидуальное проявление различного набора компетенций и личных качеств обучающихся, заслуживающее адекватных, но не запрограммированных критериев оценок: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно».
Существуют ли аналогичные методы оценивания обучающихся в традиционных системах обучения? Думаем, что существуют. И они характерны (вернее необходимы) не для традиционных, а для инновационных форм обучения, в которых всегда содержится момент новизны, требующий иных (^запрограммированных) инструментов оценивания. В традиционную систему оценивания новизна, инновационность «не вписывается», поскольку она «ломает» устоявшиеся стереотипы и представления об образовании, его месте и роли в жизни человека и общества, включая и систему оценивания процесса и результатов обучения.
В настоящее время в оценивании знаний студентов широко используется тестирование. Основоположником педагогического тестирования считается преподаватель одной из английских благотворительных школ Джордж Фишер, который в 1862 г. издал книгу «Principal of Greenwich Hospital School». В книге были приведены вопросы - задания и шаблоны ответов на них. Каждому шаблону ответа соответствовало число шкалы оценок в интервале от 1 до 5 с шагом %. Тесты Фишера охватывали такие дисциплины, как письмо, чтение, математика, навигация, священное писание, французский язык, общая история, рисование, практические навыки и грамматика.
Книга была замечена педагогической общественностью. В 1864 г. в журнале «The Museum a Quarterly Magazine of Education, Literature and Science» была опубликована статья - рецензия Е. Чадвика, в которой автор указал на основные достоинства педагогической новинки Фишера. Первое, на что обратил внимание Е. Чадвик, - при тестировании оценка не зависит от мнения учителя. В этом смысле числовое значение шаблона объективно и зависит только от самого шаблона ответа. Второе, при такой форме оценивания знаний можно определить фиксированный стандарт оценки, уровень результатов обучения для каждого учащегося. Третье, и, пожалуй, самое важное - числовые результаты тестирования поддаются статистической обработке.
В 1992 г. Департаментом образования г. Москвы в Институте повышения квалификации работников образования
была открыта лаборатория аттестационных технологий. Создавалась она для того, чтобы разработать методы объективного контроля знаний школьников по различным предметам, то есть тестов. В соответствии с Законом РФ «Об образовании», принятом в 1993 году, в России были введены образовательные стандарты, и тесты могли бы помочь в выяснении того, насколько уровень знаний учащихся соответствует этим стандартам.
Тестирование как инструмент оценки знаний обучающихся в настоящее время пришло и в систему высшего профессионального образования. Проведение тестирования согласно Постановлению Правительства РФ «Об утверждении Правил осуществления контроля и надзора в сфере образования» от 20.02.2007 г. является также одним из направлений надзора в сфере образования, осуществляемых Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки.
Согласно результатам проверки деятельности образовательного учреждения Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки имеет право определять меры индивидуального и общего характера, направленные на устранение выявленных нарушений, в том числе выдавать образовательной организации предписания о приведении условий образовательной деятельности и качества образования в соответствии с законодательством Российской Федерации в области образования [3, с. 28, 29]. В этой связи возрастает значимость и качество организации процедуры тестирования остаточных знаний, проводимого в вузах по тестам, подготовленным федеральными центрами.
История педагогического тестирования, как отмечалось ранее, начиналась с его использования в системе школьного образования. Сегодня оно широко используется и в системе высшего профессионального образования, которое, как известно, решает несколько иные задачи нежели общеобразовательная школа. Система школьного образования в большей степени ориентирована на стандартизированное обучение, так как именно школа (школьное образование) в условиях индустриального и постиндустриального общества играет центральную роль в формировании единой культурноязыковой среды национального государства, стандартизированного поведения его членов как граждан.
Государственные образовательные стандарты высшего и послевузовского профессионального образования согласно статьи 5 главы II Федерального закона «О высшем и послевузовском образовании» предназначены для обеспечения: качества высшего и послевузовского профессионального образования; единства образовательного пространства Российской федерации; основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования; признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем и послевузовском профессиональном образовании [4].
В структуру государственных образовательных стандартов высшего и послевузовского профессионального образования включены федеральные и национально-
региональные компоненты. Федеральные компоненты содержат: общие требования к основным образовательным программам высшего и послевузовского профессионального
образования; требования к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования, к условиям их реализации, в том числе к учебной и производственной практике и итоговой аттестации выпускников, уровню подготовки выпускников по каждому направлению подготовки (специальности); сроки освоения основных образовательных программ высшего и послевузовского образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях; максимальный объем учебной нагрузки обучающихся. Государственные образовательные стандарты высшего и послевузовского профессионального образования, как видим, предназначены прежде всего для обеспечения качества профессионального образования, формирования единого образовательного пространства внутри страны и за ее пределами, так как наука интернациональна по своей сути; обеспечения обязательного минимума содержания основных образовательных программ и условий для их реализации.
Резюмируя сказанное, подчеркнем, что тестирование -один из важнейших инструментов измерения и количественной оценки различных характеристик человека: умственных, физических, психических, биологических и т.д. В этом отношении теория тестирования предоставляет исследователям и экспертам достаточно большое число концепций и методик проведения тестов. Однако более всего претензий у критиков к инструментарию тестирования остаточных знаний студентов высших учебных заведений: «Что и каким образом мы измеряем? По каким критериям и с какой целью составляются тесты? И каким образом интерпретируются их результаты?» Сами принципы определения степени усвоения студентами дидактических единиц по тестируемой учебной дисциплине, предлагаемые в настоящее время, также требуют специального анализа и научного обобщения.
В связи с предстоящим переходом высшего профессионального образования России на стандарты III поколения, основывающиеся на компетентностном подходе, предстоит большая работа по совершенствованию педагогического инструментария тестирования. Эти тесты должны будут выявить сформированность либо несформированность у студентов компетенций, трактуемых официальными органами не как сумму знаний и фактов, а как стремление и готовность применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области. По мнению специалистов, «ни одна из форм текущего промежуточного и рубежного контроля, за исключением отчетов по практикам и НИРС, не может достаточно полно оценить качество какой-либо компетенции. Основным видом объективной оценки компетенций выпускника является итоговая государственная аттестация (ИТА), включающая государственный экзамен и выпускную квалификационную работу (ВКР)» [5, с. 5].
Проблема будет заключаться в том, чтобы предлагаемые тесты-задания, тесты-вопросы позволяли бы выявлять стремление и готовность студента применять все вышеперечисленные константы его образованности, обеспечивающие успешность учебной деятельности как основы предстоящей деятельности профессиональной.
Библиографический список
1. Федотова, Е.Е. Концепция профессиональных компетенций В США: теория и практика / Е.Е. Федотова // Специалист XXI века: традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. - Барнаул: Изд-во ААЭП, 2001.
2. Федотова, Е.Е. Модернизация компетентностного подхода в общем и профессионального образовании США / Е.Е. Федотова // Вестник АА-
ЭП, 2003. - Вып. 7.
3. Постановление Правительства РФ «Об утверждении правил осуществления контроля и надзора в сфере образования» от 20 февраля 2007 // Высшее образование. - 2007. - №3.
4. «О высшем и послевузовском профессиональном образовании: федеральный закон от 22 августа 1996» . - №125 - ФЗ // Собрание законодательства РФ. - 1996. - №35. - Ст. 4135.
5. Богословский, В. Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО: компетентностный подход / В, Богословский, Е. Караваева, А. Шехонин // Высшее образование В России. - 2007. - №10.
Статья поступила в редакцию 12.05.09
УДК 37.03 72.03
И.Г. Иванова, аспирант КГУКИ, г. Казань, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КАЛЕНДАРНОГО ФОЛЬКЛОРА В ЭТНОХУДОЖЕСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ЛИЧНОСТИ
В статье представлен раздел диссертационного исследования, посвященного разработке педагогических условий процесса этнохудожественно-го воспитания личности на основе использования календарного игрового фольклора. Обоснована актуальность проблемы, дано определение понятия этнохудожественное воспитание, изложены разработанные автором педагогические условия, включающие разработку учебнометодического комплекса, методологию исследуемого процесса.
Ключевые слова: этнохудожественное воспитание, социально-педагогические функции, педагогические условия, методологические подходы, детский календарно-игровой фольклор.
Возросшее внимание государства к традиционной народной культуре обусловлено острыми современными проблемами сохранения культурной идентичности, самобытности и культурного наследия каждого народа. Культура народов России выполняет в обществе ключевую роль, способствует сближению и взаимопониманию между людьми, утверждению принципов согласия и толерантности. В связи с этим одним из важнейших направлений в русле духовно-нравственного развития личности становится этнохудожественное воспитание. Актуальность этнохудожественного воспитания молодежи в современных условиях отражается во многих важнейших правительственных программах, а также в международных актах ЮНЕСКО «Рекомендациях ЮНЕСКО о сохранении фольклора» (1989 г.), законах РФ «Об образовании» и «О культуре» (1992 г.). В частности, задача повышения роли и значения традиционной культуры и национально-культурного наследия России в образовании рассматривается в Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации», Федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе».
Методологическую основу процесса этнохудожественно-го воспитания составили идеи Н.А. Бердяева, Л.Н. Гумилева, И.А. Ильина, В.С. Соловьева, П.А. Флоренского и других выдающихся русских философов о значимости отечественного национально-культурного и культурно-исторического наследия для судьбы России, о национальном характере и национальных образах мира. Основополагающее значение имеют труды выдающихся русских педагогов: П.П. Блонского, В.И. Водовозова, К.Д.Ушинского, П.Ф. Каптерева, С.Т. Шацкого и других. Средством этнохудожественного воспитания выступает народная художественная культура. Ценностно-
смысловой потенциал этнохудожественной культуры отражается в ее ведущей функции - интегративной, для выполнения которой выработаны целостные системы, раскрывающие суть народного миропонимания по важнейшим философским вопросам в жизни человека, общества и природы. Ответы на философские вопросы бытия даются народной культурой в форме эстетически и логически завершенных художественных систем [1]. Мы используем в качестве руководства к нашему исследованию одну из ведущих этих систем, а именно, целостный календарно-обрядовый комплекс, формирующий ритмичность, «экологичность», «природосообразность» жизни человека в течение года, создающий условия для полноценного общения людей, наполненный духовным содержанием с необходимым для физического и психического здоровья чередованием труда и отдыха, обладающий высокой этической и эстетической ценностью.
Проблеме этнохудожественного воспитания личности посвящены труды многих современных ученых-педагогов: Т.И. Баклановой, Г.Н. Волкова, И.Ф Гончарова, Л.В. Ершовой, М.И. Махмутова, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова, И.Ю. Павловой, Ф.Ш. Салитовой, С.А. Хамматовой, Я.И. Ханбико-
ва и др. Вопросы этнопедагогики, этнохудожественной культуры освещались в исследованиях Г.С. Виноградова, В.Е. Гусева, В.А. Разумного, И.И. Земцовского, А.С. Каргина, М.П. Чередниковой, Н.В. Леоновой и т.д. Проблеме воспитания подрастающего поколения средствами этнокультуры посвящены работы А.И. Арнольдова, А.А. Аронова, Ю.В. Бромлей, Л.П. Буевой, Л.Н. Когана, Д. С. Лихачева и др. Проблема приобщения детей к этнической культуре и народному художественному творчеству как фактору духовно-нравственного и творческого развития личности рассматривается в работах М.Л. Бирюковой, В.Ф. Канева, О.В. Резановой, Т.Я. Шпикало-вой. Социально-педагогические функции фольклора отражены в работах М.С. Жирова, Г.А. Коровкина, Н.Ю. Новицкой, С.В. Приходько, Г.А. Романова, Т.К. Рулина, Л.В. Фибих.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость и научная неразработанность явились основой для проведения экспериментального исследования. Целью нашего исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий процесса этнохудожествен-ного воспитания личности школьника на основе использования детского календарного игрового фольклора. Объектом исследования выступает процесс этнохудожественного воспитания. Предмет исследования - совокупность педагогических условий, способствующих эффективному использованию детского календарного игрового фольклора в процессе этнохудо-жественного воспитания. Процесс этнохудожественного воспитания личности школьника на основе использования детского календарного игрового фольклора будет эффективным если разработаны и внедрены необходимые педагогические условия, включающие: а) отбор и систематизация адаптированного применительно к учебно-воспитательному процессу в условиях образовательных учреждений календарного игрового фольклора; б) разработка учебно-методического обеспечения процесса этнохудожественного воспитания, необходимого для эффективного использования детского календарного игрового фольклора; в) использование разнообразных, соответствующих специфике исследования форм, методов и принципов этнохудожественного воспитания.
Этнохудожественное воспитание - это этнопедагогиче-ский процесс, направленный на воспитание этнической культуры личности, формирование и развитие этнокультурной компетентности, обладающий огромным педагогическим потенциалом и выполняющий эстетическую, психологическую, физиологическую функции для всестороннего развития личности. Средством этнохудожественного воспитания в нашем исследовании выступает календарный фольклор, в частности, детский игровой фольклор. Феномен «фольклор» имеет различные трактовки в определении и характеристике: первичная аутентичная культура этнической общности (Л.И. Васеха); «хранилище мудрости и жизненной силы народа» (Л. Л. Куприянова); «важнейший компонент, составляющий историю культуры, ее действующее лицо, отражающий определенные
