CC BY
85
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 378.1
ОЦЕНИВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА:
АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА
© Т. А. РАЗУВАЕВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра немецкого языка и методики преподавания немецкого языка e-mail: rastan12@yandex.ru
Разуваева Т. А. - Оценивание иноязычной читательской компетенции учащихся в рамках компетентностного подхода: анализ отечественного и зарубежного опыта // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 756-761. - Проведённое исследование посвящено проблеме оценивания читательской компетенции учащихся в условиях перехода на компетентностью модель образования. В статье проводится анализ отечественной методики оценивания предметных компетенций учащихся - ЕГЭ, а также международной системы исследования достижений учащихся PISA. Приводятся рекомендации по определению уровня читательской компетенции учащихся, разработанные в рамках проведённого автором диссертационного исследования.
Ключевые слова: читательская компетенция, ЕГЭ по иностранным языкам, международное исследование Р^А.
Razuvaeva T. A. - Evaluating Reading competence: Analysis of national and international experience // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 756-761. - The research work is devoted to the problem of evaluating Reading competence in the competence-based Education. In this article were analyzed the methods of the Integrated State Examinations in Russia and methods of the Programme for International Student Assessment PISA. Recommendations of the author were given.
Keywords: Reading competence, competence-based Education, the Integrated State Examinations, PISA.
Современный выпускник должен ориентироваться в бесконечном потоке информации, адекватно оценивать те или иные сведения, уметь обрабатывать их и использовать на практике. Немаловажную роль при этом играет профессионально-ориентированное чтение иноязычной научной литературы, так как это позволяет специалисту находиться в курсе последних достижений мировой науки, восполнять имеющийся информационный дефицит, внедрять полученные знания в практику своей деятельности и, как следствие этого, быть профессионально успешным.
Чтение является своего рода универсальным видом речевой деятельности. Как известно, все виды речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письмо) взаимно положительно влияют друг на друга. Так, как отмечает З.И.Клычникова, обильное чтение влияет на становление и сохранение не только данного вида речевой деятельности, но и говорения [2, с.181]. Такое взаимодействие объясняется, прежде всего, общностью механизмов видов речевой деятельности: вероятность прогнозирования, оперативная и долговременная память, осмысление и внимание. Автор подчёркивает, что развитие этих механизмов при чтении ведёт к их формированию при говорении, при
аудировании и при письме. Ведь таковые подвержены положительному переносу. Тем самым развитие их в одном виде речевой деятельности обеспечивает их функционирование в другом.
Текст, с одной стороны, выступает как продукт говорения и является способом речевого воздействия на читающего. С другой стороны, он выступает как “объектсмысловойобработки”исоздаетнеобходимую содержательную и коммуникативную базу для развития говорения: он обладает коммуникативной целостностью, благодаря чему отвечает познавательным и эмоциональным запросам учащихся, активизирует их мыслительную деятельность. Таким образом, уроки чтения следует рассматривать как один из этапов подготовки учащихся к самостоятельному воспроизведению мысли, ведь на основе чтения и анализа текстов учащиеся овладевают навыками изложения собственных мыслей.
В условиях перехода российской системы образования на компетентностную модель возникает необходимость проведения диагностики достижений учащихся с целью выявления уровня сформированно-сти различных компетенций. ЕГЭ по предметам позволяют определить уровень предметных компетенций
учащихся, причём не только по окончанию школы, но и на других уровнях. Данная статья посвящена анализу предлагаемых заданий для определения уровня иноязычной читательской компетенции и типичных ошибок учащихся, сравнению заданий ЕГЭ по чтению сзаданиямимеждународногоисследовательскогопро-екта PISA.
ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ
В соответствии с Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 28 ноября 2008 года № 365 ЕГЭ по иностранному языку является обязательным для поступления на большинство гуманитарных факультетов университетов. В основе экзаменационных материалов ЕГЭ по иностранному языку лежит Обязательный минимум содержания основных образовательных программ Федерального компонента государственных стандартов основного и среднего (общего) полного образования по предмету базового и профильного уровней 2004 года. Уровень сложности заданий определяется уровнем сложности языкового материала и проверяемых умений и навыков, а также типом задания. ЕГЭ по иностранному языку является унифицированным и во многом соответствует стандартам общеевропейской компетенции владения иностранным языком (уровни A2, B1).
Раздел «Чтение» в структуре ЕГЭ по иностранным языкам проверяет умения понимания аутентичных текстовразличных стилей. Контрольныематериа-лы представлены отрывками из публицистических, научно-популярных, прагматических, атакжехудоже-ственных произведений. При этом экзаменующиеся должны показать владение различными стратегиями чтения (ознакомительного, просмотрового и изучающего) в соответствии с тем или иным заданием.
Бажанов А. Е., Костева В. М., Фурманова С. Л. проанализировали результаты ЕГЭ по немецкому языку за 2009 год и пришли к выводу, что при выполнении заданий второго блока, связанных с проверкой читательской компетенции, учащиеся столкнулись с проблемами, связанными с недостаточным пассивным лексическим запасом, а также со сложными синтаксическими структурами, представленными в текстахраз-дела «Чтение» [1, с.86].
Успешное выполнение заданий этого раздела ЕГЭ предполагает знание разнообразных синтаксических структур, наличие которых неизбежно, поскольку при разработке заданий на проверку умений чтения составители КИМов берут за основу тексты разной структурной и стилистической направленности (публицистические, художественные, научнопопулярные). Выполняющий задания раздела «Чтение» должен знать разнообразные типы придаточных предложений, следовательно, союзыисоюзныеслова, которыми эти предложения вводятся, придаточные и деепричастные обороты, которые в письменной речи употребляются чаще, чем в устной. У чащиесявстрети-лись с не всегда известными конструкциями с использованием инфинитива с частицей zu (etwas zu sehen
bekommen u. a.) и пассивными конструкциями (etwas geschenkt bekommen).
Кроме того, выполнение заданий раздела «Чтение» требует от учащегося знания возможных синонимов хорошо известных ему слов. Анализ заданий раздела «Чтение», особенно задания на множественный выбор (А22-А28), показал, что успешность их выполнения зависит и от того, насколько учащийся может установить тождество между фразой/ фразами в задании и тексте [1, с. 87]. Например, если для выполняющего задание на множественный выбор Ausdauer, Aussicht, Auffassung, с одной стороны, и Geduld, Chance, Meinung, с другой стороны, в силу его языковой компетенции не связаны синонимическими отношениями, то это незнание усложнит выполнение им задания.
У чащиеся не всегдатакже оказываются в состоянии структурировать текст, выделять главную информацию, а также интерпретировать содержание предложения, исходя из синтаксических отношений между составными частями предложения. Так, например, учащиеся не всегда верно определяют субъект и объект действия, неправильно определяют глагольные формы залога и наклонения в предложении. неверная трактовка лексических играмматических средств искажает восприятие хронологической последовательности событий, что также затрудняет понимание текста.
У спешности выполнения заданий раздела «Чтение» может способствовать работа над текстами с большим процентом незнакомой лексики. Учащихся необходимо учить определять значение неизвестного слова, а также игнорировать те или иные незнакомые слова, если они не влияют на понимание содержания текста.
такие пробелы в знаниях учащихся связаны с недостаточно высоким уровнем преподавания иностранного языка в школе, с недостаточной обеспеченностью учащихся вспомогательными и справочными материалами для самостоятельной работы. Очевидно, что стандарты требуют доработки и внесения изменений. В свою очередь, составители и разработчики КИМов ЕГЭ должны быть готовы к изменению структуры и большей дифференциации материалов. необходимость изменений объясняется тем фактом, что ЕгЭ проверяет лишь часть знаний и составляющих компетенций (в том числе и читательской), которые должен продемонстрировать выпускник школы по иностранному языку. в связи с этим следует учесть опыт проведения международных исследований.
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
Международный исследовательский проект PISA(ProgrammeforlnternationalStudentAssessment) ориентирован на оценивание таких общих межпредметных компетенций, как «математическая грамотность», «читательская компетенция», «компетенцияв решении проблем».
Значительное место в материалах PISA занима-ютзадания,посвящённыеисследованиючитательской компетенции учащихся. Отметим, что под читатель-
ской компетенцией в рамках этого исследования понимается способность к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Таким образом, оценивается не техника чтения, а способность использовать чтение как средство осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования, подготовки к трудовой деятельности, участия в труде и жизни общества. Очевидно, что это понимание читательской компетенции шире понимания таковой в рамках ЕГЭ.
По своему содержанию тексты, используемые в заданиях PISA, охватывают самые различные области человеческой практики:
- текст посвящён описанию какой-либо профессиональной деятельности;
- текст посвящён практическим действиям и поведению в конкретной жизненной ситуации;
- приводятся тексты высказываний участников дискуссии, посвящённой обсуждению какой-то насущной проблемы;
- текст публицистического содержания;
- текст имеет научно-популярное содержание, описывающее какие-либо результаты научных исследований, научные гипотезы, выводы;
- текст посвящён описанию определённого научного исследования, его гипотезы, результатов и выводов;
- рекламный текст;
- текст посвящён описанию какого-нибудь технического устройства;
- текст литературный, содержание которого позволяет принципиально по-разному его интерпретировать;
- реестр товаров с их кодами и стоимостью.
оценка читательской компетенции учитывает
следующие пять аспектов, овладение которыми свидетельствует о полном понимании текста: общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла; выявление информации; развитие интер-претации;рефлексиянасодержаниетекста;рефлексия на форму текста.
Все аспекты взаимосвязаны и от выполнения одного из них зависит успешное завершение другого. Полноепонимание текста предполагаетопределённый уровень компетентности учащегося по каждому из аспектов. У ровень этот выявляется с помощью вопросов и указаний к выполнению заданий.
Для выявления общей ориентации в содержании текста и понимания его целостного смысла уместно определение главной темы, общей цели или назначения текста. для этого предлагаются задания выбрать из текста или придумать учащемуся к нему заголовок, сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста, объяснить порядок инструкций, предлагаемых в тексте, определить основные составляющие графика или таблицы, объяснить назначение карты или рисунка, вида книжного издания и характер текстов, включённых в него и т. д.
Задания, направленные на выявление общего понимания текста могут предложить учащимся обнаружить соответствие между частью текста и сформулированной вопросом его общей идеей, частью текста и специфической сноской, данной автором к ней. Предлагается также из сформулированных идей текста выбрать наиболее общую, доминирующую, что покажет умение учащегося отличать основные идеи от второстепенных или обнаруживать их в заголовке текста и формулировке его главной темы.
Для выявления умения находить информацию в тексте уместно направить внимание на неё формулировкой вопроса, для чего учащемуся потребуется «пробежать» текст глазами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой единицы информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимичной) форме, чем в вопросе.
Для выявления умения интерпретировать текст, развивать его концептуальный смысл целесообразно предложить учащимся сравнить и противопоставить заключённую в тексте информацию, обнаружить в нём доводы в подтверждениевыдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, вывести заключение о намерении автора или концепте текста.
Для выявления рефлексии на содержание текста необходимо, чтобы читатель, выполняя задания, свя-залинформацию,обнаруженнуювтексте,сознаниями из других источников, оценил утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, нашёл доводы в защиту своей точки зрения. Ясно, что этот аспект понимания подразумевает достаточно высокий уровень умственных способностей учащихся и нравственного и эстетического развития.
Для выявления рефлексии на форму текста важно, чтобы читатель, выполняя задания, оценивал не только содержание текста, но и его форму, а в целом -качество его исполнения. Этот аспект понимания текста подразумевает достаточное развитие критичности мышления и самостоятельности эстетических суждений. Для выполнения заданий учащийся должен владеть знаниями о структуре текста, особенностях жанра, умениями обнаруживать в тексте иронию, юмор, оттенки мысли, выражаемые словом, способности слышать авторский голос и различать авторские оценки изображённого. задания, характеризующие осмысление формы текста, стимулируют такие виды деятельности, как критический анализ, как оценка адекватности изображённого замыслу автора или соответствия текста его назначению, как стилистический комментарий и некоторые другие.
В рамках исследования PISA были выделены 5 уровней владения читательской компетенцией. Самый высокий уровень 5 предусматривал понимание сложных текстов, оценку представленной информации, формулирование гипотез и выводов и др. Уровень 4 предполагал способности выполнять комплексные задания с текстом, осуществлять критический анализ текста. Уровень 3 - способность выполнять задания средней сложности, например, обобщать информацию, расположенную в различных частях текста, соот-
носить текст со своим жизненным опытом, понимать информацию, заданную в неявном виде. Уровень 2 соответствовал способности выполнять задания, считающиеся базовыми, например, найти информацию, заданную в явном виде, сделать простой вывод на основе прочитанного, выявить смысл основных частей текста,продемонстрироватьпониманиетекста,выска-зать свою точку зрения, обосновав её фрагментами из текста. Самый низкий уровень 1 включал базовые умения, например, нахождениевтекстепростой информации, заданной в явном виде, или интерпретация текста с целью определения основной темы текста или идеи всего текста.
Т аким образом, задания в рамках исследования PISA шире и глубже заданий, предлагаемых в рамках ЕГЭ, поскольку предполагают наличие у учащихся не только собственно читательской компетенции, но и наличие таких качеств как самостоятельность мысли и инициатива в выборе собственной версии смысла текста, её обоснование, соотнесение с жизненным опытом.
РЕКОМЕНДАЦИИ АВТОРА
Проведя исследование, посвящённое вопросу формирования читательской компетенции студентов факультета иностранных языков на занятиях по немецкому языку [3], мы пришли к выводу, что структуру читательской компетенции (табл. 1) составляют:
1) деятельностный компонент - совокупность умений и способов действий;
2) когнитивный компонент - совокупность знаний по осуществлению определённых действий;
3) мотивационный компонент, поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач;
4) опыт - интеграция в единое целое усвоенных учащимся отдельных действий, способов и приёмов решения задач.
В рамках исследования мы также разработали критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности читательской компетенции студентов-первокурсников (табл. 2).
таблица 1
Структура читательской компетенции
Компонент читательской компетенции
Содержательная характеристика компонентов читательской компетенции
Мотивационный компонент
потребности, мотивы чтения.
Когнитивный компонент
- лингвистические знания (то есть собственно знания грамматики, лексики, фонетики изучаемого языка),
страноведческие знания (знания о реалиях страны изучаемого языка);
- знания о тексте (позволяющие правильно определять жанр, цель, стилистические особенности и другие параметры текста, а также правила перевода иноязычного текста на родной язык);
- знания о чтении (знания о том, что представляет собой читательская деятельность, из каких фаз она состоит, каковы механизмы чтения и понимания);
- знания о читателе (знания о себе как о читателе: своих индивидуальных особенностях -восприятия, памяти, внимания; знание уровня сформированности своей читательской компетенции).
Деятельностный компонент
прогностические умения (умения прогнозировать по отдельным словам вероятностное завершение фраз, по заголовку текста - его содержание);
- умения целеполагания (умения ставить цель читательской деятельности в зависимости от своих потребностей и в зависимости от содержания текста: поиск в тексте только какой-то необходимой информации; ознакомление с конкретным содержанием книги (рассказа, статьи); полное и точное понимание текста);
- аналитические умения (умение соотнести значение слова с контекстом предложения; установить смысловые связи между словами / предложениями / абзацами и объединить их соответственно в синтагмы, абзацы, смысловые куски; воспринять предложение / абзац как смысловое целое; определить главное и второстепенное в предложении / абзаце; объединить в смысловые куски в результате установления связи между ними -по формальным языковым признакам и на основе логики изложения - и определить их «тему»);
- интерпретационные умения (умения определять подтекст, замысел автора; переводить содержание текста в иную форму);
- оценочные умения (умения давать тексту личностную оценку, оценивать возможность и значимость его применения на практике; оценивать собственную читательскую деятельность).
Опыт читательской деятельности
широта читательских интересов; владение основными стратегиями чтения.
Таблица 2
Критерии и показатели
Уровень Критерий НИЗКИЙ УРОВЕНЬ СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ
ПОКАЗАТЕЛИ
МОТИВАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ чк
1. МОТИВЫ ЧТЕНИЯ Учебное чтение под влиянием внешних мотивов Чтение под влиянием как внешних, так и внутренних мотивов Чтение в различных сферах деятельности под влиянием внутренних мотивов
ОПЫТ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2. ШИРОТА ЧИТАТЕЛЬСКИХ ИНТЕРЕСОВ Ограниченная область читательских интересов (читаю то, что задано); выбор для чтения преимущественно адаптированной литературы Область читательских интересов ограничена учебной деятельностью; выбор для чтения адаптированной литературы средней степени сложности, а также легкой неадаптированной литературы Широкая область читательских интересов; осознанный выбор литературы любой степени сложности адекватно своим знаниям иностранного языка
3. СТРАТЕГИИ ЧТЕНИЯ Знание отдельных стратегий чтения Знание различных стратегий чтения, иногда неверное связывание стратегий чтения с целями читательской деятельности Знание и логическое использование различных стратегий чтения в соответствии с целями чтения
КОГНИТИВНЫЙ + ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТЫ ЧК
4. ГЛУБИНА ПОНИМАНИЯ - общая ориентация в содержании простого текста и понимание его основной мысли - общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла - интерпретация текста - общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла - интерпретация текста - рефлексия на содержание текста
5. ПОЛНОТА ПОНИМАНИЯ поисковое чтение
Нахождение в тексте нужной простейшей информации, заданной в явном виде Нахождение нужной информации любой степени сложности, заданной в явном виде Нахождение нужной информации, заданной как в явном, так и неявном виде
ознакомительное чтение
Понимание менее 70 % Понимание 70-80% Понимание более 80%
изучающее чтение
Понимание менее 80 % Понимание 80-90 % Понимание 95-100%
6. СКОРОСТЬ ЧТЕНИЯ поисковое чтение
Менее 1 стр./ мин. 1 -1,5 стр./ мин. Более 1,5 стр./мин.
ознакомительное чтение
Менее 130 слов/ мин. 130 - 150 слов/ мин. Более 150 слов/мин.
изучающее чтение
Менее 50 слов./ мин. 50-60 слов./мин. Более 60 слов./мин.
На каждого студента заполнялась карточка, отражающая достигнутые им показатели:
ПОКАЗАТЕЛЬ ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
Мотивы чтения
Широта читательских интересов
Применяемые стратегии чтения
Глубина понимания
Полнота понимания Поисковое чт-е Ознакомительное чт-е Изучающее чт-е
Скорость чтения Поисковое чт-е Ознакомительное чт-е Изучающее чт-е
Уровень ЧК
Мы пришли также к выводу, что в качестве основных методов для определения уровня сформированное™ читательской компетенции следует использовать не только тестовые задания, нои анкетирование.
Объектом проверки посредством тестирования выступили следующие критерии: скорость чтения, полнота и глубина понимаемого. При этом был принят во внимание тот факт, что в зависимости от поставленной коммуникативной задачи учащийся будет по-разному работать с текстом. Поэтому мы включили в тест задания, требующие понимания всего текста полностью ( Detailliertes Lesen), пониманиеобщегосо-держания (Globales Lesen) и поиск необходимой информации (Selektives Lesen).
Студентам предлагалось 4 текста в сопровождении с коммуникативно-ориентированными заданиями
к ним [3, Приложение №3А]. Объектом проверки посредством тестирования выступили следующие критерии: скорость чтения, полнота и глубина понимаемого. При этом был принят во внимание тот факт, что в зависимости от поставленной коммуникативной задачи студент будет по-разномуработатьстекстом.Поэтому мы включили в тест задания, требующие понимания всего текста полностью (Detailliertes Lesen), понимание общего содержания (Globales Lesen) и поиск необходимой информации (Selektives Lesen).
Степень полноты отражает количественную меру информации, извлечённой читающим из текста. Для подсчёта понятой информации мы использовали такие условные единицы, как предикаты. При этом все предикаты текста принимались за 100%, а степень полноты измерялась отношением числа предикатов, которые читающий понял, ко всем содержащимся в тексте [3, текст №1 в приложении №3А].
Глубина понимания, независимо от вида чтения, проявляется в общей ориентации в содержании текста и понимании его целостного смысла, интерпретации текста(пониманиезамыслаавтора,подтекста),оцени-вании изложенной информации.
Для выявления общей ориентации в содержании текста и понимания его целостного смысла предлагались такие задания, как: выбрать из сформулированных идей текста наиболее общую, доминирующую [3, зад. № 1 в приложении № 3А]; поиск в тексте ответов, данных, как в явном, так и неявном виде, на поставленные вопросы [3, зад. № 7, 8 в приложении № 3А].
Для выявления умения интерпретировать текст, развивать его концептуальный смысл были предложены следующие задания: сравнить и противопоставить заключённую в тексте информацию, обнаружить в нём доводы, сделать выводы из сформулированных посы-лок,вывестизаключениеонамеренииавтора[3;зад.№3, 5, 6, 10 в приложении № 3А].
Для выявления рефлексии на содержание текста необходимо,чтобычитатель,выполняязадания,связал информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, нашёл доводы в защиту своей точки зрения [3; зад. № 4, 9, 11, 12 в приложении № 3А].
Разработанная с учётом опыта исследований Т. Г. Агапитовой и Т. С. Серовой анкета имела характер своеобразного «собеседования» со студентом
[3, Приложение № 1А]. Изучение психологических особенностей читательской деятельности обусловило общую структуру анкеты.
Поскольку в первой фазе читательской деятельности наиболее полно выражается направленность читающей личности, ряд вопросов анкеты были посвящены изучению именно читательских потребностей, мотивов, установок, интересов, определяющих не только выбор материала, но и стратегию чтения, способы переработки и хранения извлеченной из текста информации [3, вопросы № 3; 4; 5 в приложении № 1А].
Был предложен также вопрос, направленный на выяснение того, каким образом они работают с текстом, какие стратегии обработки и фиксации результатов чтения они используют - иными словами, какими способами и средствами воссоздания авторских мыслей они владеют и применяют на практике [3, вопрос № 6 в приложении № 1А].
Проведённая опытно-экспериментальная работа показала эффективность использования данного диагностического инструментария для определения уровнясформированностичитательскойкомпетенции выпускников школы, поступивших на факультет ино-странныхязыков.Мыпродолжаем использоватьпрак-тические материалы в практике преподавания немецкого языка студентам факультета иностранных языков Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. Полученный опыт не претендует на универсальность, однако мы надеемся, что наши предложения могут быть использованы в практике формирования читательской компетенции учащихся как составляющей коммуникативной компетенции.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бажанов А. Е., Костева В. М., Фурманова С. Л. ЕГЭ по немецкому языку: проблемы и пути решения // Иностранный язык в школе. 2010. №2. С. 85-90.
2. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983.
3. Разуваева Т. А. Формирование читательской компетенции студентов факультета иностранных языков: Дисс. ... канд. пед. наук. Тула, 2006.
