CC BY
48
► ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 376.3 DOI: 10.31862/2218-8711-2020-6-71-87
ББК 88.72-99
КРИТЕРИАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ВЫЯВЛЕНИЮ И ПОДДЕРЖКЕ ОДАРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ИЛИ ИНВАЛИДНОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ1
THE IDENTIFICATION AND SUPPORT OF GIFTEDNESS OF THE CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS AND DISABILITIES IN SUPPLEMENTARY EDUCATION: APPROACHES AND SOLUTIONS
Трифонова Екатерина Вячеславовна
Доцент кафедры психологической антропологии Института детства, Московский педагогический государственный университет, кандидат психологических наук E-mail: [email protected]
Trifonova Ekaterina V.
Assistant Professor at the Psychological Anthropology Department, Moscow Pedagogical State University, PhD in Psychology
E-mail: [email protected]
Кулакова Елена Владимировна
Профессор кафедры сурдопедагогики и инклюзивного образования Института детства, Московский педагогический государственный университет, кандидат педагогических наук E-mail: [email protected]
Kulakova Elena V.
Professor at the Department of Inclusive Education and Deaf-and-Dumb Pedagogy of the Institute of Childhood, Moscow Pedagogical State University, PhD in Education E-mail: [email protected]
1 Статья подготовлена совместно с ФГБНУ ИКП РАО в рамках Плана работы Федерального ресурсного центра по развитию системы комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью на 2020 г. (Утв. Минпросвещения России 19.06.2018) по направлению «Работа с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью, проявившими выдающиеся способности в творчестве, науке, спорте».
© Трифонова Е. В., Кулакова Е. В., Колосова Е. Б., Адамян Е. И., Адамян Л. И., 2020
iTS, ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Колосова Елена Борисовна
Старший преподаватель кафедры психологической антропологии Института детства, Московский педагогический государственный университет E-mail: [email protected]
Адамян Елена Игоревна
Доцент кафедры психологической антропологии Института детства, Московский педагогический государственный университет, кандидат филологических наук E-mail: [email protected]
Адамян Луиза Игоревна
Доцент кафедры психологической антропологии Института детства, Московский педагогический государственный университет, кандидат психологических наук E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье раскрывается критериальный подход к выявлению, поддержке и развитию инициативности, способностей, склонностей у детей с ограниченными возможностями здоровья или инвалидностью в творчестве, науке, спорте - в условиях дополнительного образования. Проанализированы документы, регламентирующие педагогическую направленность в работе с обучающимися с особыми образовательными потребностями, проявляющими устойчивый интерес и высокую мотивацию к занятиям в системе дополнительного образования. Обозначены сущностные противоречия существующих подходов в работе с обучающимися данной категории в контексте научной проблематики детской одаренности. На основе разработанного авторами статьи критериального психолого-педагогического подхода предлагается комплексная разноуровневая система по
Kolosova Elena B.
Senior Lecturer at the Psychological Anthropology Department, Moscow Pedagogical State University E-mail: [email protected]
Adamyan Elena I.
Assistant Professor at the Psychological Anthropology Department, Moscow Pedagogical State University, PhD in Philology (Literature)
E-mail: [email protected] Adamyan Luiza I.
Assistant Professor at the Psychological Anthropology Department, Moscow Pedagogical State University, PhD in Psychology
E-mail: [email protected]
Abstract. This article reveals the criterion approach to identification, support and development of initiative, abilities and inclinations of the children with special educational needs and disabilities (SEND) in the system of supplementary education, in art, science and sport. The authors have analysed the documents that regulate the educative focus while working with such children who evince a steady interest and high motivation to studying in the system of supplementary education. The essential contradictions of the existing approaches to work with the children of this category in the context of the scientific terms of reference in dealing with the children's giftedness have been specified. Basing on the criterion psychological and educational approach, designed by the authors, a complex multilevel system for assessing and developing inclinations, abilities and gifts of the SEND children is proposed.
оценке и развитию склонностей, способностей и одаренности детей с ОВЗ или инвалидностью.
Ключевые слова: дополнительное образование, обучающиеся с особыми образовательными потребностями, индивидуальный образовательный маршрут, способности, инициативность, высокомотивированные дети, психолого-педагогическая поддержка.
Вопросам выявления и поддержки одаренных детей в Российской Федерации уделяется большое внимание на разных уровнях, и прежде всего - на государственном. Принятая «Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» (утв. Президентом РФ 03.04.2012 № Пр-827) утверждает положение, согласно которому каждый человек признается талантливым, а его успех зависит от того, насколько у него будет возможность использовать свою одаренность [1]. Признание талантливым [2] и потенциально одаренным [3] каждого ребенка не может не включать также детей, имеющих ограниченные возможности здоровья или инвалидность (далее - детей с ОВЗ/ инвалидностью). Отсюда задача комплексного сопровождения и организации работы по педагогической поддержке проявленной и/или потенциальной одаренности и способностей у таких детей встает наиболее остро. Это во многом и определило необходимость разработки критериев, которые легли в основание выявления и поддержки одаренности у детей с ОВЗ/инвалид-ностью.
О противоречиях и рисках в имеющихся основаниях выявления
детской одаренности
Согласно Постановлению Правительства РФ от 17.11.2015 № 1239 «Об утверждении Правил выявления детей, проявивших выдающиеся способности, сопровождения и мониторинга их дальнейшего развития» и Постановлению Правительства РФ от 24.06.2017 № 741 (ред. от 10.11.2018) «О внесении изменений в некоторые акты Правительства Российской Федерации», «выявление одаренных детей осуществляется посредством проведения олимпиад и иных интеллектуальных и (или) творческих конкурсов, мероприятий, направленных на развитие интеллектуальных и творческих способностей, способностей к занятиям физической культурой и спортом, интереса к научной (научно-исследовательской), творческой, физкультурно-спортивной деятельности, а также на пропаганду научных знаний, творческих и спортивных достижений (далее - мероприятия)» [4; 5].
На сегодняшний день существуют творческие конкурсы, мероприятия, соревнования среди лиц с ОВЗ/инвалидностью разного уровня - от уровня «внутри образовательной организации, реализующей адаптированные общеобразовательные программы» до уровня муниципального, регионального, всероссийского, где также участвуют обучающиеся
Keywords: supplementary education, the children with special needs, individual education route, ability, initiative, highly motivated children, psychological and educational support.
общеобразовательных специальных (коррекционных) школ. Школьники с ОВЗ/инвалид-ностью под руководством педагогов активно участвуют в подобного рода мероприятиях. Это, в свою очередь, поднимает рейтинг образовательной организации, мотивирует педагогов к подготовке учеников к мероприятиям.
Кроме того, разрабатываются приложения к Порядку проведения олимпиад школьников, в которых предусматривается создание специальных условий для участия в них детей с ОВЗ/инвалидностью. Однако в современных условиях особые дети не включены широко в подобного рода мероприятия.
Таким образом, «официальное» признание одаренности ребенка с ОВЗ/инвалид-ностью (как и любого ребенка) возможно только по результатам его участия в соответствующих мероприятиях. Это и становится критерием, позволяющим отнести того или иного ребенка к категории детей, проявивших выдающиеся способности в творчестве, науке, спорте.
Получается, что возможность отнесения к группе одаренных детей с ОВЗ/инвалидностью возможна только при наличии у них высоких способностей. В ряде случаев такое вероятно: например, нарушения аутистического спектра могут сочетаться с высоким уровнем математических способностей. Если специфика нарушения позволяет ребенку участвовать в подобных конкурсах, то вполне возможно «официальное» признание его одаренности (на самом деле - наличия высоких способностей). Однако большинство детей с ОВЗ/ инвалидностью заведомо оказываются в проигрышном положении в рамках подобных «соревнований».
В соответствии с Рабочей концепцией одаренности, «Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [3, с. 7]. То есть, в отличие от «Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов», одаренным признается ребенок, имеющий внутренние предпосылки для таких достижений. При этом внешние или внутренние ограничения (связанные с состоянием здоровья) могут не дать этим предпосылкам проявиться в полной мере. В этом случае встает вопрос о выявлении таких предпосылок.
В Рабочей концепции одаренности разводятся понятия «способностей» и «творческой одаренности»: «Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место "развитие деятельности". Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество» [3, с. 22]. При таком понимании одаренности адекватная педагогическая поддержка и сопровождение детей с ОВЗ/инвалидностью, которые проявляют признаки одаренности, будут гораздо более эффективными, чем в случае, если их выделение отталкивается от уровня способностей, соотносимых с условной нормой.
Такой подход к пониманию детской одаренности выражен в работах Д. Б. Богоявленской: «Наш взгляд отражает подход к одаренности не как к заданности или исключительности, а как к социокультурной задаче развития любого ребенка» [6, с. 205], и он
полностью соответствует современным перспективным образовательным тенденциям. Так, А. А. Мелик-Пашаев и соавторы в исследованиях, посвященных проблеме выявления и развития художественной одаренности детей, утверждают: «Условия и воздействия, которые благоприятны для художественного развития всех детей, помогают в то же время выявлению и самоопределению наиболее одаренных» [7, с. 3].
Постановка задачи выявления одаренности сопровождается весьма серьезными рисками, которые необходимо учитывать тем более, когда речь идет о детях с ОВЗ/инвалид-ностью. Это проблемы селекции и эксплуатации высоких способностей ребенка.
Выявление одаренных детей, как правило, сопровождается стратегией селекции: таких детей «отбирают» с целью более интенсивного развития их способностей, что нередко оборачивается собственной противоположностью: став из «побочного продукта» самоценной деятельности ребенка ее целью, способность теряет почву для своего развития.
Кроме того, процесс селекции даже (и особенно) при положительном исходе сам по себе выступает огромным риском: «Идентифицировать ребенка как "одаренного" либо как "неодаренного" на данный момент времени - значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты "одаренных" и "неодаренных" коренятся в неадекватности и легкомысленности исходного прогноза их будущих достижений» [3, с. 54].
В ситуации «селекции» ребенка с ОВЗ или инвалидностью обозначенные риски многократно усиливаются. Например, подчинение всей жизни ребенка, а подчас и семьи, целям, связанным с конкретным планированием его профессионального будущего, ожидание легкого и быстрого социального признания, спровоцированного внешними атрибутами сиюминутной «успешности», уводит от реальных задач обучения и воспитания, отнимает ценное время от коррекционно-развивающей работы. Эти пробелы могут оказаться невосполнимы, а упущенные возможности развития ребенка необратимы.
Вторым неизбежным шагом на пути выявления детских способностей и одаренности становится их неизбежная эксплуатация в рамках разнообразных конкурсов и олимпиад. В Рабочей концепции одаренности отмечается, что подобная эксплуатация нередко реализуется ради престижа учебного заведения [3, с. 79], а подчас инициируется и родителями такого ребенка [8, с. 160]. Исследователи детской одаренности отмечают, что «ожидание от ребенка высоких достижений, тенденция к эксплуатации способностей и достижений ребенка... ставят ребенка в ситуацию, когда он должен любыми доступными ему средствами поддерживать свою репутацию. .Это путь деформации мотивационного развития, возникновения личностных проблем, формирования невротических реакций и часто -девиантности» [8, с. 160].
Все это вдвойне верно для ребенка с ОВЗ/инвалидностью, особенно если общественное признание его способностей становится для него самого определенным средством компенсации собственного дефекта. В этом случае взрослый невольно дает ребенку крайне ненадежное средство, поскольку любой высокой способности может быть противопоставлена
еще более высокая способность, и тот, кто сегодня был первым, завтра становится свергнутым кумиром, что приводит к серьезным личностным кризисам, потере смысла жизни и пр.
Поэтому стратегиям сепарации детей, проявляющих признаки одаренности и эксплуатации их способностей, являющих собой стратегию акселерации детского развития, следует противопоставить стратегию амплификации, которая будет заключаться в создании условий, обеспечивающих дальнейшее развитие самого ребенка и его способностей и одаренности в ходе реализации значимых для него деятельностей.
Сравнительный анализ понятий «склонность», «способности»
и «одаренность»
Итак, в рамках предложенного концептуального подхода одаренность постулируется как «способность к познавательной самодеятельности (развитию деятельности по инициативе самого субъекта) в качестве признака, конституирующего одаренность» [6, с. 49]. Это нашло отражение в Рабочей концепции одаренности [3, с. 22].
Проявления одаренности связаны с мотивационным компонентом структуры деятельности, и в первую очередь с доминированием познавательной мотивации: «заинтересованность в деле, а не в своем успехе» [6, с. 56], только в этом случае мотивы стимулируют развитие способностей.
При таком понимании одаренности можно было бы использовать современный термин «высокомотивированные дети», но при этом важно постоянно делать оговорку, что мотивирован такой ребенок должен быть не успехом, не внешним, одобряемым социумом результатом, а именно самим процессом реализуемой деятельности, доминированием познавательной потребности. Особые дети зачастую мотивированы стремлением стать как все окружающие, лучше здоровых сверстников, преодолеть ограничения и показать окружающим свои возможности и сверхвозможности. Такая модель поведения может иметь как более или менее временные положительные (мотивация, по мере погружения ребенка в деятельность, переориентируется на процесс деятельности и ее дальнейшее развитие), так и устойчивые отрицательные последствия (мотивация достижения приводит к необходимости жить в ситуации вечного соревнования, а это крайне психотравмирующая, а совсем не развивающая ситуация).
Если одаренность соотносится с мотивационно-потребностной сферой личности, то способности в большей степени характеризуют операционно-технический аспект его деятельности, о чем писал еще С. Л. Рубинштейн: «Способность... исходит из требований деятельности и, будучи способностью к деятельности, она в деятельности и формируется» [9, с. 537].
Важным аспектом выступает то, что если ребенок увлечен какой-то деятельностью, проявляет признаки одаренности в отношении этой деятельности, то в ходе ее бескорыстной реализации он с неизбежностью будет совершенствовать свои способности. В то же время педагогам следует иметь в виду, что совершенствование способностей вне соответствующей мотивации не ведет к развитию ребенка: «В отличие от навыков, способности -результаты закрепления не способов действия, а психических процессов ("деятельностей"),
посредством которых действия и деятельности регулируются» [9, с. 546]. Спецификой высоких способностей детей с ОВЗ/инвалидностью может быть и то, что в ряде случаев сама природа дефекта порождает у ребенка более высокие способности как путь компенсации или сверхкомпенсации дефекта. Однако способности сами по себе, какими бы высокими они ни были, становятся основой для развития его деятельности только при соответствующей иерархии его мотивационной сферы.
И одаренность, и способности характеризуют разные стороны человеческой деятельности: мотивационно-потребностную и операционно-техническую. Склонность проявляется «как направленность на соответствующую деятельность» [9, с. 521] (в отличие «от интереса как специфической направленности на тот или иной предмет»), и обнаруживается она в эмоциональном реагировании на участие в той или иной деятельности: «Человек, который сам не знает о своей особой склонности к определенной сфере жизни (интеллектуальной или эстетической и т. п.), обнаруживает - а иногда прямо выдает - ее особенной интенсивностью эмоциональных переживаний во всем, что ее касается» [9, с. 572]. Поскольку мотивы любой деятельности формируются и развиваются в ходе реализации этой деятельности, очевидно, что склонности будут проявляться по мере включения ребенка в ту или иную деятельность.
Важно понимать, что для особых детей включение в разнообразную деятельность позволяет им накапливать и активно применять полученный опыт, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на компенсацию нарушения, психофизическое и социальное развитие. В Международной классификации функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья детей и подростков [10], описывающей современные междисциплинарные подходы к абилитации и реабилитации, ключевая роль отводится «активности и участию», то есть созданию условий для вовлеченности ребенка в жизненную ситуацию, создания ощущения «принадлежности и включенности» в значимые для него сообщества.
О принципах и методах выявления одаренных детей
Согласно Рабочей концепции одаренности, «любая форма отбора (селектирова-ния) детей на основе показателей психометрических тестов оказывается несостоятельной с научной точки зрения, поскольку тесты интеллекта и креативности по определению не являются инструментом диагностики одаренности вообще и интеллектуальной либо творческой одаренности в частности», поэтому «психометрические тесты, скорее, нужно применять не для и не до принятия решения о мере одаренности ребенка, а после процедуры его идентификации как одаренного в целях уяснения сильных и слабых его психологических качеств и организации необходимой ему индивидуализированной психолого-педагогической помощи» [3, с. 52-53].
Наиболее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка в Рабочей концепции одаренности признается психолого-педагогический мониторинг, который с необходимостью должен отвечать ряду требований, перечисленных в концепции (комплексный характер оценивания; длительность процесса
идентификации; анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам и др.).
Систему дополнительного образования следует признать одной из наиболее адекватных задачам развития детской одаренности, в том числе детей с ОВЗ/инвалидностью, поскольку она предполагает свободный выбор деятельности в соответствии со склонностями самого ребенка. В силу отсутствия формальных рамок организации этой деятельности, именно в ней ребенок может максимально проявить собственную мотивационную направленность и получить возможность для развития деятельности по собственной инициативе. Современные документы, регламентирующие эту сферу в РФ, напрямую указывают на необходимость создания специальных условий для освоения детьми с ОВЗ или инвалидностью дополнительных общеобразовательных (общеразвивающих) программ. Так, в «Концепции развития дополнительного образования детей» предоставление обучающимся с ОВЗ равного доступа ко всем без исключения направлениям дополнительного образования - один из ключевых аспектов его модернизации [11].
Критерии к оценке склонностей, способностей и одаренности детей с ОВЗ или инвалидностью
Представляемая ниже система работы по оценке и развитию склонностей, способностей и одаренности детей с ОВЗ/инвалидностью базируется на критериальном подходе по отношению к оценке особых образовательных потребностей ребенка и соответственно этому подбираемым принципам работы с ним.
Базисными критериями выдвигаются понятия инициативности, активности и реактивности в субъектной позиции ребенка.
Реактивность рассматривается нами как поведенческие реакции, возникающие в ответ на внешний раздражитель при минимальном проявлении субъектной позиции ребенка. Реактивность соотносима с несформированностью деятельности как таковой: здесь мотив фактически подменяется внешней мотивацией, а операционно-технический компонент деятельности реализуется не столько как обобщенный и переносимый способ деятельности, сколько как навык, соответствующий определенным конкретным условиям. Незначительные изменения ситуации могут разрушать сформированный навык. Эту позицию можно условно выразить словами «не хочу и не могу».
Активность отличается от реактивности достаточно выраженной субъектной позицией в области мотивации. В. Д. Небылицын определял активность следующим образом: «Понятием общей активности объединяется группа личностных качеств, обусловливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности, к самовыражению относительно внешнего мира» [12, с. 178]. Данная тенденция может реализовываться в поведении и деятельности. У ребенка ярко проявляется желание что-то делать, но операционно-техническая сторона деятельности пока (или в силу дефекта -вообще) не позволяет ему полноценно реализовать это желание. Позиция «хочу, но не могу».
Переход активности в инициативность (по сути: активности в полноценную деятельность) определяется степенью возможности становления операционно-технического
компонента деятельности (способов действий, то есть «способностей» ребенка). И здесь важное значение имеет то, что ребенок овладевает именно культурным способом реализации собственного желания: «от формирования желания самостоятельно действовать -к присвоению культурной нормы действия» [13, с. 63].
В инициативном субъектном действии мотивационный и операционный компонент находятся в более или менее гармоничном единстве, позволяя полноценно реализо-вывать деятельность. Образно это можно выразить словами «хочу и могу». Важно и то, что инициативное действие при определенных условиях способно терять форму ответа (быть только решением поставленной задачи) и позволяет субъекту осуществить развитие деятельности по собственной инициативе [6]. Это же свойство инициативного действия подчеркивается и в других исследованиях: «важным аспектом инициативного действия является его выход за пределы наличной ситуации, преодоление стереотипов, порождение чего-то своего, нового, что объединяет инициативность с творчеством» [14, с. 14]. Позиция «хочу и могу» может выражаться рядом более дифференцированных позиций, которые будут охарактеризованы ниже.
Группы детей с ОВЗ или инвалидностью: педагогическая характеристика
Детей с ОВЗ и инвалидностью условно можно распределить по трем группам:
1-я группа:
• имеют постоянную положительную динамику психофизического развития и достигают к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме;
• имеют положительный опыт общения со здоровыми сверстниками;
• получают образование, сопоставимое с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде, полностью включены в общий образовательный поток;
• по окончании школы могут получить такой же документ об образовании, как и их здоровые сверстники.
2-я группа:
• имеют неравномерно-недостаточный уровень психофизического развития - от приближения к нормативным по отдельным показателям до выраженных особенностей по основным показателям;
• не всегда имеют достаточный и/или положительный опыт общения со здоровыми сверстниками;
• получают образование, сопоставимое с образованием здоровых сверстников, но с учетом особых образовательных потребностей и при использовании вариативных форм обучения, пролонгированных сроках обучения, отраженных в адаптированной основной образовательной программе;
• могут обучаться в условиях инклюзии при системной психолого-педагогической и организационной поддержке совместно со сверстниками с подобными нарушениями в отдельных классах, группах или отдельных организациях (в том числе с применением дистанционных технологий);
• по окончании школы получают документ об образовании в соответствии с уровнем усвоения адаптированной основной образовательной программы.
3-я группа:
• имеют выраженный уровень недостаточности психофизического развития;
• не имеют опыта общения со сверстниками;
• получают нецензовое образование, ориентированное на развитие у обучающихся жизненной компетенции, расширение повседневного жизненного опыта, социальных контактов с обязательной организацией специальной среды, при пролонгированных сроках обучения, отраженных в адаптированной основной образовательной программе или специальной индивидуальной программе развития;
• могут обучаться при системной психолого-педагогической и организационной поддержке совместно со сверстниками с подобными нарушениями в отдельных классах, группах или отдельных организациях;
• по окончании школы получают свидетельство об обучении установленного образца.
Характеристика обучающихся с особыми образовательными потребностями (ОВЗ или инвалидностью) в рамках критериального подхода к оценке склонностей, способностей и одаренности в творчестве, науке, спорте
С позиций теории деятельности А. Н. Леонтьева, проявление инициативности может выступать критерием для оценки одаренности, склонностей и способностей ребенка. Именно инициативность ребенка как субъекта деятельности определяет иерархию его мотивационной сферы (которая может указывать на одаренность), выбор определенных видов деятельности (склонности), а также степень развития и обобщенности способов действий в рамках выбранной деятельности (способности).
Одним из базовых факторов положительной динамики психофизического развития ребенка также является инициативность, которая реализуется в продуктивной, познавательной и социальной деятельности человека.
Инициативность имеет несколько фаз проявлений - от процессуальной - «я хочу просто что-то делать» к результативно-продуктивной - «я хочу не просто что-то делать, а получить некий результат» и к высокорезультативной - «я хочу это делать, чтобы получить высокий результат». Характеристика уровня инициативности детей, с точки зрения рассматриваемых нами критериев, может быть представлена в таблице.
Педагогическая характеристика и описание групп особых детей в рамках критериального подхода к оценке склонностей, способностей и одаренности в творчестве, науке, спорте позволила сформулировать показатели их проявления в творчестве, науке и спорте, которые могут быть положены в основание психолого-педагогического мониторинга:
• наличие области интересов и/или деятельности, в которую погружен обучающийся;
• мотивация для включения в деятельность;
• активность/инициативность в данной области интересов/деятельности;
• наличие результатов.
Таблица
Характеристика детей с ОВЗ или инвалидностью в рамках разработанного
критериального подхода
1-я группа
• социальная и познавательная инициативность явно присутствует в деятельности ребенка, при этом следует учитывать, что она может находиться на разных фазах становления (проявления);
• ребенок нуждается в поддержке его познавательной мотивации, а также в выявлении/конкретизации склонностей/интересов;
• в рамках реализуемой ребенком внутренне мотивированной деятельности требуется концентрированная (возможно, в отдельных случаях эпизодическая) психолого-педагогическая поддержка становления способностей
2-я группа
• социальная и познавательная инициативность не сформированы: дети демонстрируют активность, однако при этом испытывают постоянную потребность во внешних стимулирующих к активности факторах;
• ограниченность жизнедеятельности не позволяет включаться в полной мере
в социальную, познавательную и продуктивную деятельность, что приводит к трудностям в становлении и проявлении склонностей/интересов;
• в ряде случаев ограниченность жизнедеятельности способствует яркому проявлению отдельных способностей (компенсаторного характера), однако при отсутствии инициативности они не могут реализоваться в полной мере;
• требуется организация системы психолого-педагогического сопровождения, направленного на поэтапное формирование инициативности (мотивацион-но-потребностного компонента) через определение и актуализацию склонностей/интересов/ способностей детей
3-я группа
• активность, даже при внешних стимулирующих факторах, не проявляется, характерны проявления реактивности: дети выполняют действия, предложенные взрослым, по подражанию или образцу, действия характеризуются высокой степенью стереотипности и точности воспроизведения с учетом физических возможностей;
• резкая ограниченность жизнедеятельности и физических возможностей ребенка требуют от взрослого целенаправленного создания специальных условий для включения его
в деятельность;
• процесс включения ребенка в деятельность и ее совместная реализация помогут обеспечить условия, которые позволят постепенно формировать
у ребенка такие потенциальные мотивы, которые будут способствовать проявлению эпизодической активности;
• при положительной динамике возможно формирование начальной активности в процессуальной и/или результативно-продуктивной фазе
Необходимо понимать, что основной функцией мониторинга является скрининг -начальный, предварительный этап, который позволит выявить проявления склонностей, способностей и одаренности обучающихся с ОВЗ/инвалидностью.
Параметры скрининга могут быть следующие:
1. Фиксация области, где ребенок с ОВЗ/инвалидностью обнаруживает склонности, способности или одаренность;
2. Длительность включения ребенка с ОВЗ/инвалидностью в данную деятельность - краткосрочный период (от менее одного года до полутора лет); среднесрочный период (от полутора до трех лет); длительный период (более трех лет);
3. Мотив включения в деятельность и наличие динамики в мотивации (характеристика группы мотивов и анализ развития мотивации по потенциально благоприятному и неблагоприятному варианту);
4. Активность/инициативность в выбранной области деятельности и наличие динамики (характеристика проявлений активности/инициативности и оценка готовности к самостоятельной деятельности в творчестве, науке, спорте);
5. Достижения/результаты, выраженные в количественном и качественном аспекте (количественные результаты - оценка с точки зрения существующих нормативов/ показателей достижений в творчестве, науке, спорте; качественные результаты - оценка с учетом личных достижений (возможности, ограничения, социальная ситуация развития).
Достижения/результаты, выраженные в описании двух аспектов:
1. В формализованном аспекте: экспертная оценка достижений ребенка с точки зрения соотнесенности его результатов с существующими культурными нормами в творчестве, науке, спорте.
1.1. «Количественные» параметры: оценка с точки зрения существующих нормативов/показателей достижений в творчестве, науке, спорте.
1.2. «Качественные» параметры: оценка с учетом личных достижений (возможности, ограничения, социальная ситуация развития).
2. В аспекте жизненной перспективы: экспертная оценка образовательной динамики, рекомендации по выстраиванию дальнейшего маршрута в творчестве, науке, спорте.
Алгоритм включения детей с ОВЗ или инвалидностью в разнонаправленные виды деятельности с целью выявления интересов, склонностей, способностей
Принципиально важной является педагогическая позиция, направленная на создание условий для максимально гармоничного развития ребенка во всех областях без форсирования тех сфер, где ребенок проявляет особые склонности, способности, и даже, возможно, одаренность. Практика показывает, что отсутствие необходимой работы в тех направлениях развития, которые являются дефицитарными или проблемными, в итоге приводила к утрате проявляющейся одаренности в силу того, что ребенок не имел возможности реализовать себя в полной мере по причине некомпенсированного и некомпенси-руемого дефекта развития: «игнорирование задач возрастного развития ребенка ради ускоренного формирования отдельных умений и навыков. является психологическим механизмом, однозначно блокирующим развитие одаренности» [6, с. 196].
Невозможен полноценный путь развития ребенка вне его собственной самостоятельной деятельности. При этом педагогу важно понимать принципиальное положение теории деятельности о несоответствии деятельности, действия и операции: освоенный способ и последовательность освоенных действий не являются деятельностью, которая определяется только по мотиву. Поэтому «в том случае, когда страдает мотивационное развитие ребенка, мы считаем невозможным говорить о каких-либо проявлениях одаренности, но, фиксируя высокий уровень развития способностей, целесообразно искать подходы к ее целенаправленному формированию» [6, с. 204].
Таким образом, говорить о возможности поддержки развития одаренности у детей с ОВЗ возможно только в отношении 1-й группы (см. выше). В отношении 2-й и 3-й группы
необходима психолого-педагогическая работа, которая поможет создать условия
для последовательного перехода детей к уровню 1-й группы.
У ребенка должен быть выбор и возможность попробовать себя в разных направлениях дополнительного образования: социально-педагогическом, художественно-эстетическом, естественнонаучном, техническом, туристко-краеведческом, физкультурно-спор-тивном. Целесообразен следующий алгоритм работы с детьми с ОВЗ, направленный на педагогическую поддержку их развития и создания условий для проявления их потенциальных одаренности и способностей.
Первый этап - диагностический: мониторинг ресурсов, среды и социальной ситуации (семья/специалисты) (рис.).
Шаг 1. Определить, какие ресурсы имеются в регионе в рамках дополнительного образования по направлениям детского развития, указанным выше.
Шаг 2. Определить, имеются ли адаптированные дополнительные общеразвива-ющие программы (АДОП) по данным направлениям. При осутствии необходимо разработать такие программы.
Шаг 3. Определить, доступны ли специалисты, имеющие соответствующий опыт и классификацию работы с детьми с ОВЗ. При необходимости подготовить или пригласить таких специалистов.
Шаг 4. Определить, к какой из трех перечисленных выше групп относится ребенок на данном этапе, чтобы спланировать его дальнейший индивидуальный образовательный маршрут.
Рис. Шаги в рамках первого этапа
Второй этап - развивающий: определение действий педагога в рамках реализации индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ/инвалидностью.
Выше уже неоднократно отмечалось, что одаренность связана с доминированием познавательной потребности, выражается как любовь к делу, к самому процессу деятельности, в ходе реализации которой неизбежно формируются и совершенствуются способности ребенка. Включение ребенка в условия соревнования, переключение его внимания с процесса на весьма определенный конкретный результат могут привести к тому, что может измениться иерархия мотивов - на первый план для ребенка выйдет мотив достижения, результата. Это крайне опасная тенденция, потому что нацеленность на результат переводит ранее самоценную деятельность на уровень действия, подчиненного конкретной цели. А «именно это определяет судьбу самого процесса: на уровне действия он
обрывается, на уровне деятельности он развивается» [15, с. 110 . Таким образом, педагогу принципиально важно понимать, что ориентировка ребенка на результат, на достижение цели - это тупиковый путь развития его одаренности и способностей.
Ниже представлены основные направления работы с детьми (блоки выстраивания индивидуального образовательного маршрута) в зависимости от того, к какой группе относится ребенок.
Если ребенок относится к 1-й группе, необходимо обеспечить знакомство ребенка с широким спектром предлагаемых возможностей дополнительного образования. Следует обеспечить условия, чтобы ребенок смог попробовать себя в разных видах деятельности. Важно понимать, что ребенок может проявлять способности в одной деятельности, но иметь интерес совсем к другой (одно - получается, а другое - хочется). С педагогической точки зрения важнее поддержать именно интерес ребенка, чем форсировать развитие его способностей.
При выявлении у ребенка интереса к определенной сфере возможно включение его в рамки различных конкурсов/олимпиад по данному направлению. Но здесь необходимо соблюдать следующие условия:
• участие в конкурсе следует представлять для ребенка как возможность поучаствовать в интересном событии, а не как ситуацию соревнования с необходимостью продемонстрировать определенный результат;
• участие в конкурсе не должно быть стрессом для ребенка;
• любой результат участия (как успешный, так и неуспешный) окружающими ребенка взрослыми должен восприниматься одинаково доброжелательно-спокойно при подчеркнутом внимании к тому, насколько это было интересно самому ребенку, что ему самому было интересно/сложно/радостно и т. п. При любом результате важно поддерживать мотивацию ребенка, создавая условия для становления и развития личности ребенка и его способностей в данной сфере.
Если ребенок проявляет ярко выраженный интерес в какой-либо из областей, которая не может быть поддержана в рамках существующей системы дополнительного образования региона, возможно включение сетевых форм межведомственного взаимодействия.
Если ребенок проявляет интерес к какой-либо области, которая представляется взрослому незначимой, то его интерес все равно должен быть педагогически поддержан, так как инициатива, проявленная в рамках реализации этой, на первый взгляд, незначимой деятельности, формирует у ребенка более общие способности.
Общая стратегия действий и перспективное планирование педагога должны быть в первую очередь связаны с поддержкой детской мотивации и интересов ребенка. При их приоритетной поддержке обращается внимание на развитие/формирование способностей ребенка в рамках значимых для него видов деятельности. Важно учитывать риски, возможные на этом уровне, когда созданные взрослым условия могут привести к тупиковому развитию ребенка (например, при участии в конкурсах/олимпиадах).
Если ребенок относится ко 2-й группе, важно преобразование спонтанной активности ребенка в культурные формы деятельности.
Взрослый меньше обращает внимание на широкий спектр возможных направлений деятельности ребенка, а делает больший акцент на погружение ребенка в те формы
деятельности, которые может предложить дополнительное образование с учетом диагноза ребенка.
Методы и способы работы определяются особыми образовательными потребностями ребенка. Стратегией взрослого выступает необходимость создания условий для включения ребенка в ту или иную деятельность, при этом принципиально важным становится акцент на ее процессуальности, а не результативности: ребенка нельзя ориентировать на результат, следует выстраивать работу так, чтобы он получал удовольствие от самого процесса деятельности.
Для педагога перспективой развития ребенка является становление у него устойчивого интереса к любому из видов деятельности. Появление устойчивого интереса, по сути, приближает его развитие к первой группе.
Если ребенок относится к 3-й группе, здесь педагог сам выбирает деятельность, в которой ребенок может максимально (для собственных возможностей с учетом диагноза) себя проявить.
Взрослый выбирает деятельность, выстраивает алгоритм ее реализации и включает ребенка в процесс этой деятельности, при этом также обращая внимание не на результативность, а на то, чтобы ребенок получал удовольствие от собственных действий.
Если ребенок не начинает проявлять хотя бы минимальную активность в рамках этой деятельности, необходима смена деятельности, подбор альтернативной деятельности, но также учитывающей нозологию ребенка.
Перспектива развития - приближение ко 2-й группе. Задача - формирование детской активности.
Таким образом, разработанный психолого-педагогический подход по оценке склонностей, способностей и одаренности детей с ОВЗ/инвалидностью призван создать условия в рамках дополнительного образования, направленные на поддержку и развитие одаренности детей с ОВЗ/инвалидностью. Базисными критериями данного подхода стали инициативность, активность и реактивность в субъектной позиции ребенка. Эти понятия были положены в основу педагогической характеристики детей с ОВЗ/инвалидностью и критериального подхода к оценке их склонностей, способностей и одаренности в творчестве, науке, спорте. Предложенный алгоритм работы направлен прежде всего на педагогическую поддержку детей с особыми образовательными потребностями и создание условий для проявления их потенциальных способностей и одаренности.
Список литературы
1. Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов (утв. Президентом РФ 03.04.2012 № Пр-827).
2. Выготский Л. С. Дефект и сверхкомпенсация // Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. С. 82-97.
3. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской (отв. ред.), В. Д. Шадрикова (науч. ред.). 2-е изд., расш. и пер. М., 2003. 95 с.
4. Постановление Правительства РФ от 17.11.2015 № 1239 «Об утверждении Правил выявления детей, проявивших выдающиеся способности, сопровождения
и мониторинга их дальнейшего развития». URL: https:/,/талантыроссии.рф/ documents/2015.11.17_pprf1239_v23.05.2019.pdf (цата обращения: 26.05.2020).
5. Постановление Правительства РФ от 24.06.2017 № 741 (рец. от 10.11.2018) «О внесении изменений в некоторые акты Правительства Российской Федерации».
6. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Одаренность: природа и диагностика. Изд. 2-е, пер. и доп. М.: ФГБНУ ПИ РАО, 2018. 240 с.
7. Психологические основы художественного развития / А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская, А. А. Адаскина [и др.]. М.: МГППУ, 2005. 160 с.
8. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Вып. 1. М.: МИОО, 2005. 176 с.
9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003. 713 с.
10. Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья детей и подростков. Женева: Всемирная организация здравоохранения, 2016.
11. Концепция развития дополнительного образования детей, утв. Распоряжением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р.
12. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. 336 с.
13. Пленарная дискуссия «Талант: поиск и развитие». Выступление А. С. Обухова // 125 лет Московскому психологическому обществу: Юбилейный сборник РПО: в 4 т. Т. 1. / отв. ред. Д. Б. Богоявленская, Ю. П. Зинченко. М.: Макс-Пресс, 2011. С. 41-68.
14. Смирнова Е. О., Солдатова Ю. С. Особенности проявления инициативы современных дошкольников // Психолого-педагогические исследования. 2019. Т. 11, № 1. С. 12-26.
15. Богоявленская Д. Б. У меня было два учителя // Психология в вузе. 2003. № 1-2. С. 102-111.
References
1. Kontseptsiya obshchenatsionalnoy sistemy vyyavleniya i razvitiya molodykh talantov (utv. Prezidentom RF 03.04.2012 No. Pr-827).
2. Vygotskiy L. S. Defekt i sverkhkompensatsiya. In: Vygotskiy L. S. Problemy defektologii. Moscow: Prosveshchenie, 1995. Pp. 82-97.
3. Bogoyavlenskaya D. B., Shadrikov V. D. (eds.) Rabochaya kontseptsiya odarennosti. Moscow, 2003. 95 p.
4. Postanovlenie Pravitelstva RF ot 17.11.2015 No. 1239 "Ob utverzhdenii Pravil vyyavleniya detey, proyavivshikh vydayushchiesya sposobnosti, soprovozhdeniya i monitoringa ikh dalneyshego razvitiya". Available at: https://талантыроссии.рф/ documents/2015.11.17_pprf1239_v23.05.2019.pdf (accessed: 26.05.2020).
5. Postanovlenie Pravitelstva RF ot 24.06.2017 No. 741 (red. ot 10.11.2018) "O vnesenii izmeneniy v nekotorye akty Pravitelstva Rossiyskoy Federatsii".
6. Bogoyavlenskaya D. B., Bogoyavlenskaya M. E. Odarennost: priroda i diagnostika. Moscow: FGBNU PI RAO, 2018. 240 p.
7. Melik-Pashaev A. A., Novlyanskaya Z. N., Adaskina A. A. et al. Psikhologicheskie osnovy khudozhestvennogo razvitiya. Moscow: MGPPU, 2005. 160 p.
8. Bogoyavlenskaya D. B., Bogoyavlenskaya M. E. Psikhologiya odarennosti: ponyatie, vidy, problemy. Iss. 1. Moscow: MIOO, 2005. 176 p.
9. Rubinshteyn S. L. Osnovy obshchey psikhologii. St. Petersburg: Piter, 2003. 713 p.
10. Mezhdunarodnaya klassifikatsiya funktsionirovaniya, ogranicheniy zhiznedeya-telnosti i zdorovya detey i podrostkov. Geneva: Vsemirnaya organizatsiya zdravo-okhraneniya, 2016.
11. Kontseptsiya razvitiya dopolnitelnogo obrazovaniya detey, utv. Rasporyazheniem Pravitelstva Rossiyskoy Federatsii ot 04.09.2014 No. 1726-r.
12. Nebylitsyn V. D. Psikhofiziologicheskie issledovaniya individualnykh razlichiy. Moscow, 1976. 336 p.
13. Plenarnaya diskussiya "Talant: poisk i razvitie". Vystuplenie A. S. Obukhova. In: Bogoyavlenskaya D. B., Zinchenko Yu. P. (eds.) 125 let Moskovskomu psikhologicheskomu obshchestvu: Yubileynyy sbornik RPO. In 4 vols. Vol. 1. Moscow: Maks-Press, 2011. Pp. 41-68.
14. Smirnova E. O., Soldatova Yu. S. Osobennosti proyavleniya initsiativy sovremennykh doshkolnikov. Psikhologo-pedagogicheskie issledovaniya. 2019, Vol. 11, No. 1, pp. 12-26.
15. Bogoyavlenskaya D. B. U menya bylo dva uchitelya. Psikhologiya v vuze. 2003, No. 1-2, pp. 102-111.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2020, № 6
Статья поступила в редакцию 28.05.2020 The article was received on 28.05.2020
