CC BY
43
Эксперимент и инновации в школе
ФГОС в ШКОЛЕ
№ 3/2015
ЕМ. Свиридова, Л.А. Ласеева
Освоение элементов анализа картины «Утренний натюрморт» учащимися начальной школы
Аннотация
В статье предложен один из механизмов организации мыслительной деятельности учащихся начальной школы в ходе знакомства с художественным произведением живописного искусства.
натюрморт, внутреннее ощущение, поиск косвенного подтекста художника, «объекты» авторского произведения, механизм анализа с позиции наблюдателя, логика конструкции, выстроенной художником, сюжетные линии и знакомство внешнего наблюдателя с внутренним миром автора картины.
В словаре русского языка С.И. Ожегова есть определение натюрморта, как «Картина, с изображением крупным планом цветов, фруктов, битой дичи, рыбы и других предметов». Его включение в программу клубных занятий работает как средство, способствующее осознанному выстраиванию простых семантических сетей на основе зрительных ассоциаций и поиска взаимосвязей с реальной жизнедеятельностью людей. Осмысление живописи (как продукта творчества художника) помогает формированию целостного миропонимания ребенка, единства связи человека, природы и средств субъективного видения, выраженного в произведениях творческой деятельности (тексте, поэтическом слове, произведении живописи, музыкальном искусстве).
Подрастающее поколение непосредственно познает мир на основе эмпирических наблюдений за природными явлениями и окружающей действительностью. Причинно следственные связи, их выявление в этом возрасте не проявляются в яркой форме. Это уже специфическая область мыслительной деятельности, проявляющаяся в специально созданных условиях осознанного восприятия объекта изучения. Мышление младшего школьника в большей степени интуитивно. Оно характеризуется быстротой протекания, отсутствием ярко выраженных этапов, малой осознанностью наблюдаемого явления и отсутствием структурных построений. Наглядно действенное мышление характеризуется тем, что решение практической познавательной задачи осуществляется путем
реального физического преобразования ситуации и опробования выявленных свойств объекта (природы, предметного мира). Переходным этапом к развитию абстрактного заключения является «наглядно — образное мышление», проявляющееся в установлении непривычных (невероятных) сочетаний предметов и их свойств. В этом качестве оно практически неотличимо от воображения, являющегося основой любого творческого процесса. Это онтогенетический тип мышления. Он связан с представлением ситуаций и изменением в них. С его помощью можно воссоздать многообразие различимых фактических характеристик предмета, так как в образе фиксируется одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. В психологии есть понятие и практического мышления, которое появляется (развивается) в ходе сравнивания с теоретическими выводами (заключениями) в познавательной деятельности: формулирование целей, операцией планирования этапов деятельности, ход создания проектов чаще используемый в условиях дефицита времени, что является более сложным процессом, чем теоретическое осмысление. Словесно —логическое же мышление, его развитие основано на использовании понятий и построении логических конструкций. Оно уже функционирует на базе языковых средств и являет собой более поздний этап онтогенетического развития мышления. В его структуре формируются и функционируют разного вида обобщения. Теоретическое же мышление свойственно более поздним зрелым этапам развития сознания, спо-
собного осуществлять фундаментальные научные исследования.
В условиях перехода к реализации ФГОС и изменения представлений о сущности качества образования, выражаемых в предметных, метапредмет-ных и личностных образовательных результатах учащегося, значимость приобретают как исследования учёных, так и контекст педагогической практики, представленные для осмысления в многообразии личных позиций и теоретических оснований. В нормативных документах ФГОС доминирует требование к созданию условий.
Камка С.В. рассматривает роль искусства как стимулятора непрерывного самообразования [2]. Меньшенина Ж.М. считает проектную и исследовательскую деятельность фактором развития творчества [5]. Никифорова С.В. и Ткаченко Е.В. акцентируют внимание на освоение культуры диалога как доминанты осознания «со — бытийности», а, именно, в пространстве и времени — «здесь и сейчас» [7]. Обласова Т.В. подчёркивает значимость овладения диалогом с текстом в освоении гуманитарных дисциплин [10]. Плотникова М.Н, Воробьёва А.А. и Дёмина В.Ю. обращаются к актуальности использования системы дополнительного образования, являющейся фактором социального развития взрослеющей личности человека [11]. Никифорова Ф.В. ключевой позицией, как познания, так и сферы деятельности считает наличие и поддержку мотивации на достижение результата [8]. Сиденко А.С. и Яшина Г.А. понимают, что составляющая любого технологического решения даст гарантированный успех только в условиях реализации диагностики на ранних этапах запуска процесса, а, следовательно, и отбора стандартизированного, валидного, репрезентативного инструментария получения данных «субъекта» учебного познания.[15]
В современном мире трансформаций и глобализации информационного пространства взаимодействия человечества особую значимость приобретает именно системный подход в образовании. «Технология», уже «прижившаяся» в системе образования как понятие и как процесс, стала требованием федерального уровня к применению в условиях реализации образовательной деятельности. Однозначности определения в науке нет, а подходов технологической направленности — множество Методологию, определяющую решение образовательных задач практики с позиций системного
Проектирование урока и его реализация в деятельности, непременно, обусловлена системным подходом. Такой подход предполагает осознанное учителем единство выбора метода (не только развивающего режима), но и ориентированного на обеспечение эффективности управления познавательной деятельностью учащихся на основе содержания, планируемых результатов обучения (следовательно, детализированных — операцион-
подхода разрабатывают как учёные, так и специалисты. Новосёлова С.А. и Трифонова О.В. считают целесообразным именно комплексный подход к развитию творческих способностей обучающихся [9]. Сиденко А.С. и Сиденко Е А. ориентируют на преобразование педагогической практики на основе экспериментальной деятельности с прогнозом достижения результатов в условиях поэтапной реализации и последующей рефлексии [14].Свиридова Е.М. в поисках технологического решения успешности в обучении на основе внешней организации содержания (дидактического средства) обучения адекватно внутреннему плану мыследеятельности в условиях учёта соотношения образной и логической компонент мышления «субъекта деятельности» иной подход к её организации у Сотниковой О.Н.[12,17]. Моделированием образовательных моделей будущего, ориентированных на профессиональное самоопределение, занят Гапонюк П.И.[1].
Сущность понимания этапов].становления (развития) и формирования элементов мыслительной деятельности осваивается учителем — профессионалом в ходе использования ситуации рассмотрения «Утреннего натюрморта» автора Петрова — Водкина». Есть смысл на основе операции сравнения рассмотреть типичные «затруднения» учителя в организации познавательной деятельности в условиях использования произведений живописи (в данном случае — на примере картины «Утреннего натюрморта»). Обратить внимание и на словесное оформление описания проектирования учителем.
Осмысление первого этапа, названного учителем «Задачи урока», в рассматриваемом «проекте урока» не соответствуют содержанию предстоящего процесса познания, да и практика никак не сформулирована. Урок — это отрезок времени. Цели могут быть сформулированы учителем, учащимися, а также совместно — в сотрудничестве. В такой форме они не соответствуют на прогнозу, ни замыслу в получении образовательных результатов согласно ФГТ ФГОС (предметным, личностным, метапредметным). Детализация, как инструмент, на первом этапе проектирования содержания познания на уроке отсутствует в завершенном, логическом представлении. В таблице № 1 представлена и осмыслена «логическая целостность», подготовленного к реализации содержания проекта урока в соответствии с запланированными этапами.
ных целей), Логично и использование форм организации деятельности, и средств достижения образовательных результатов (личностных, предметных и метапредметных). Важен и выбор адекватных приемов педагогической техники: погружения в процесс, включения в деятельность в условиях смысловой образующей составляющей сознания. Создание условий включения учащегося в принятие учебных задач и понимание значимости их разреше-
Таблица №1
Этапы процесса
Содержательная часть познавательной деятельности
Управление познанием (учитель)
Действия учащихся
Размышления по ходу реализации процесса
I ЭТАП
В ходе проектирования познания — обеспечить системный подход к организации логики Оборудование следует за «задачами», затем — ход урока
Надо полагать, что это организационно — педагогические действия учителя. Дети готовятся в это время и вопрос «Все готовы?»
II ЭТАП
Формулирование трех вопросов
Учитель начал с формулирования «задач»:
1.Продолжить работу с живописным произведением.
2.Познакомить детей с понятием «натюрморт». З.Обратить внимание на средства достижения «ощущении» присутствия людей
в картине
1.Можно ли передать присутствие людей
в картине, если на ней нарисованы только предметы?
2.Найдите
и рассмотрите в учебнике
«Литературное чтение» картину Петрова — Водкина «Утренний натюрморт».
3. Выясните в толковом словаре учебника смысл слова «Натюрморт»
1.»Продолжить», но на основе связи с чем (какова суть преемственности)?
2.Познакомить..., но как? Дать определение, найти, посмотреть, увидеть.
3.Каким способом?
1. Это проблемный вопрос, но картина (похоже только
в учебнике), и термин в словаре учебника
2. Учитель детям дает инструкцию в 2х действиях: найти, посмотреть (термин и картину)
1.Обычная процедура подготовки? Или задание дома было? М.б. на доске зафиксированы действия? Инструкция не звучит. Рисовать надо продолжать или рассматривать? 2.Для себя учитель, возможно, и увидел, но суть действий учащихся закрыта З.Что должны сделать учащиеся?
Ученики слышат проблемный вопрос, но не сосредотачиваются, т.к. дальше поиск по инструкции (это отвлечение)
1. Содержание не сформировано для сути познания. Установочное действие одно: Все готовы? Возникает вопрос, к чему? 2.Описание не представлено в деталях З.Это главная сюжетная линия, но она не связана с внутренними процессами, да и внешними — не представлена (слова, приемы)
По логике инструкция должна предшествовать вопросу как инструкции действий. Это приглашение к дискуссии, но вопрос придется повторить, т.к. адресного обращения к записи на доске нет. Этот комплекс вопросов назван целью. Это цель? Тогда в чем выразится результат? Да — можно, или нет, нельзя. Смысл дальше продолжать есть? Ответ получен. План действий не звучит. Ориентиров нет.
ния в ходе познания на примере клубного занятия «Музейный дом» и конкретного объекта познания «Утреннего натюрморта» Кузьмы Петрова — Вод-кина — профессиональная задача учителя.
Этапы проектирования занятия определяют логику реализации познавательного процесса в «Музейном доме». Это своеобразный, «фантастический», «дидактический модуль», культурологической направленности, ориентированный на расширение кругозора учащегося, приобщение к мировому наследию человечества, в частности — к русской культуре, литературе, искусству, живописи, скульптуре и т.д. Этапов проектирования может быть больше и меньше, но в пределах обеспечения достаточности и логической завершенности:
Первый этап — «Организационно -педагогический». Он заключается в создании необходимых и достаточных условий деятельности учащихся (пространственных, дидактических, инструментальных, визуальных, технических, специальных).
Второй этап — Методологический. Обеспечение единства выбора методов, подходов, содержания, средств, форм деятельности, включая целевой, комплексный блок, педагогическую технику, как процесса, так и управления и критерии оценки результатов деятельности.
Третий этап — технологический -процессуальный. Детализируется логика организации деятельности, как учителя, так и учащихся на основе единства методов, содержательных линий, техники, ориентированных на получение образовательных результатов.
Содержательная Управление познанием (учитель) Размышления
Этапы процесса часть познавательной Действия учащихся по ходу реализации
деятельности процесса
III ЭТАП Формулируется Учитель задавал Дети слушали вопросы Логического вопроса:
Актуализация последовательно 6 вопросы, Рассматривали картину сколько в картине
: вопросов вопросов: формулировал и искали ответы объектов представлено,
Подсказки 1.Чувствуется ли, что подсказки по ходу Формулировали их вслух как они лежат,
Озвучиваются, должны люди где — то рядом? затруднений по просьбе учителя какие это объекты
фиксироваться ответы 2.На кого смотрит Ждал ответов, Фиксировали (одушевленные,
по логике собака? уточнял их, просил информацию в заранее природные)
З.Кого ждет собака? зафиксировать приготовленные Не звучат. Лобовой
4.Цветы в баночке в словесной форме карточки вопрос: люди
полевые или садовые? на приготовленной Отдавали учителю есть рядом?
5. Когда был собран карточке их, возможно, сами Сколько людей —
букет вечером или Собирал ответы прикрепляли на доске не уточняется,
утром, перед завтраком? учащихся для упоминается 1 яйцо и 1
б.Как Вы думаете, расположения картофелина.
яйцо и картофелина на доске Почему число тогда
остались после ужина множественное?
или приготовлены Нет вопроса о том,
на завтрак? почему именно
7. Видно ли, что утро изображено
о самоваре заботятся на картине, как это
и следят за его можно понять?
состоянием? Все вопросы без проблемного поиска, даже подсказки заготовлены все заранее. Расчет на память и ее «наполнение» а не на размышление в большей степени.
IV ЭТАП Это самостоятельный Учитель наблюдает, Дети сравнивают Это контекст —
Динамическая пауза поиск ответов на 4 возможно, самовары, отличие. включения практики
поставленных вопроса: поддерживает, фиксируют в осмысление, он
1. Сравнить с самоваром помогает, отвечает Пользуются лупой, важен и ценен.
в классе изображение на заданные детьми рассматривая части Смена вида
на картине. вопросы картины в виде деятельности.
2.Воспользуйтесь лупой увеличенном Сравнение объектов
для рассмотрения Где стоит стол — и выводы.
поверхности стола на веранде есть Исследование
З.Где стоит стол: предположение -тона поверхности
в комнате, на веранде, мягкие. стола на картине
на открытом воздухе? с помощью лупы.
Как вы думаете... Формулирование
4. Вернутся ли люди выводов.
к столу?
V ЭТАП Теоретические Положения никак Возможно это ответы
положения не озвучены ни учителем, ни учащимися учащихся, найденные по ходу работы с поиском ответов на вопросы учителя?
VI ЭТАП Вопросов нет Карточки на доске, Дети должны рассмотреть, Самый главный момент
Обобщение детьми но ход обсуждений высказать мнение, в том, как обобщается,
«усвоенного в описании проекта но на этот счет в этом сопоставляется,
содержания ранее» урока результатов этапе урока описание сравнивается,
и включение новых ЗУН или достижений учителя отсутствует. отрицается
в систему не представлен. и принимается результат осмысления работы по рассмотрению картины — не раскрыт. М.Б. не достигнут.
ю! Эксперимент и инновации в школе. №3, 2015
Этапы процесса Содержательная часть познавательной деятельности Управление познанием (учитель) Действия учащихся Размышления по ходу реализации процесса
VII ЭТАП Рефлексия Предложено учащимся сделать обобщение (по содержанию карт фиксации учащимися своих ответов) Учитель руководит процессом закрепления полученной информации Дети озвучивают результаты того, что имело место в вопросах и ответах учителя. Нет вопросов на получение обратной связи. Нет и ощущений в итоге полученных результатов. Нет и ни единого вопроса о технике изобразительного мастерства автора.
VIII. ЭТАП Домашнее задание Оно не озвучено. Это определяют оптимальные возможности учащегося, ориентированные в каком — то продукте. творческом — на самовыражение
Четвертый этап — достижение результатов согласно (прогнозу оптимального их достижения), сформулированных в комплексной цели.
Пятый этап —рефлексия процесса и результатов, соотнесение
Так каковы условия достижения образовательных целей? Их несколько по замыслу предстоящей работы:
— Наличие необходимого и достаточного оборудования (материального, дидактического, практического и деятельного познания в ходе процесса на уроке).—Это картина «Утренний натюрморт» для общего обозрения на классной доске. Лоток с оборудованием для практической работы на каждом ученическом столе. Учебники в достаточном количестве для поисковой работы и удобного рассмотрения деталей картины. Карточки для фиксации личных ответов, возможно, цветные фламастеры и маркеры в дополнение.
— Рационально распределенное пространство доски (для фиксации мыслей в ходе обсуждений проблемных вопросов, место для расположения карт фиксации учащимися, выводов, которые будут отражены на доске для общего просмотра).
— Наличие самовара, как элемента практической работы, удобное его расположение для коллективного обследования.
— Карточки с проблемными вопросами для организации работы в малых учебных группах, как прием включения в дискуссию в условиях синерге-тического подхода как способа организации диалогового обмена информацией.
Если в этапах проектирования содержания учителем использовано понятие актуализации, следовательно, должна быть озвучена сущность преемственности в овладении механизмом само-
стоятельного рассматривания картин на основе фронтального повторения, или уже существующей алгоритмической инструкции. Если же акцент деятельности коллектива ориентирован на индивидуализацию в процессе познания, то/ способ познания в малой учебной группе иной. Тогда должен быть представлен организационный этап в инструкции (на лоске, в специально отведенном для этой формы работы, месте или предложена карточка с заданиями для малой учебной группы).
Кто на данном уроке является автором целей, которые являются прогнозируемым результатом. Согласно позиции авторов статьи, работа с анализом содержания живописи — процесс сложный, требующий опыта и мастерства, и если даже и были такие уроки (занятия), то в данной ситуации первая роль принадлежит учителю. Именно он планируете результаты, которые должен как новый опыт познания приобрести каждый ученик.
Планируемые результаты обучения:
- освоение методом наблюдения на уровне чувственного познания, целенаправленного и осознанного развития восприятия (оптимального распределения пространства для изображаемых «объектов», развитие способа объективного оценивания и фактического отражения реальности художником, приобретение умения замечать свойства (события), имеющие отношение к явлению, которое следует отразить в описании, в данном случае —зафиксировать в карточке).
- развитие умения видеть существенное и второстепенное, не смешивать это в собственном сознании, регистрировать отдельно факты изображения живописи и возникающие ощущения, пробовать обосновать на основе чего оно возникает.
- получение наблюдательности в результате, как способности замечать существенное, даже малозаметные свойства предметов и явлений (это опыт, в результате которого формируется установка на адекватность восприятия действительности).
- развитие элементов теоретического мышления: определение замысла, видение системы приемов отражения реальности, осмысление факторов и анализ возникающих ощущений, фиксация фактов.
- соответствие собственных выводов поставленной задаче.
- формирование определенного отношения к изучаемому миру художника.
- формирование позиции отказа учащегося «от поспешных выводов и обобщений» в ходе рассматривания картины. Искать иные факты, кроме, имеющихся в распоряжении, в ходе данного процесса познания.
- Развитие качеств наглядно -образного мышления, связанного с возможным видением ситуаций и изменений в них (Мог ли художник изобразить иначе свой замысел?) В образе может фиксироваться видение с разных точек зрения. НЕ менее важно — развитие качеств практического мышления, связанного с теоретическим (цели, планирование, разработка проектов). А также — развитие пралогического мышления (это мышление ближе к психологии религий), ориентировано оно на выявление причинно следственных связей, как перехода к абстрактному обобщению. В данном случае — это сопричастность событий, смежных во времени и пространстве (Вы ощущаете присутствие людей в данной картине?). Их нет, возможно, они уже и не придут завтракать за стол, да и почему они, если 1 яйцо и 1 картофелина?
- В условиях погружения в состояние возможно проявление и потребности к творчеству.
Да, это очень объемный и фундаментальный блок целей, но они так или иначе имеют место в ходе такой процедуры изучения картины. Они (эти цели) могут реализовываться поэтапно на протяжении нескольких уроков и не только в ходе рассмотрения картин. Педагогическая задача определяет ориентиры на развитие интеллектуального потенциала взрослеющего ребенка.
В данном случае педагог сформулировал одну педагогическую задачу:
- Выявление признаков, свидетельствующих о косвенном присутствии людей. Эта задача учителем реализована. Возможно не в полном объеме, но в рамках поставленной задачи такой процесс реален. Возможности же развития способностей детей в ходе такого процесса очерчены спектром целей. Есть смысл обратить внимание и на форму озвучиваемых вопросов. Они не должны предполагать конкретный ответ и исключать дискуссию. Нет доказательности и в ответах, что время утреннее. А это существенный признак взаимосвязи явле-
ний природы и технического выбора средств изображения художника. Но это — информация к размышлению.
Приложение. Фрагменты проектируемого учителем урока по картине Петрова-Водкина «Утренний натюрморт».
Учитель создал условия: обеспечение успешного выполнения практической работы:
Первое — подготовка дидактического инструментария: толковый словарь, «Музейный дом», лупы, таблички для фиксации ответов детей на вопросы.
Второе — логическая организация хода действий в совместном сотрудничестве (этапы)
1. Организационный момент с завершающим вопросом: Все ли готовы к уроку?
2. Включения в деятельность учащихся
• Найдите и рассмотрите в учебнике «Литературное чтение» картину Кузьмы Петрова-Водкина «Утренний натюрморт»
• Выясните с помощью «Толкового словаря» учебника понятие «натюрморта»
Третье — формулирование доминирующей цели в ходе рассматривания и осмысления художественного произведения «Натюрморт»:
• Можно ли передать присутствие людей в картине, если на картине видны только изображения предметов?
• Чувствуется ли, что люди где-то рядом?
Подсказка по ходу погружения в содержание
картины: обратите внимание на стакан чая, на спичечный коробок...
Стакан с чаем еще полный: такое впечатление, что в нем только что размешивали ложечкой сахар. Спичечный коробок как будто кто-то небрежно бросил на стол. На столе также лежит яйцо и картофелина: похоже, люди еще не позавтракали
• На кого смотрит собака?
(Подсказка по ходу: рассмотрите и ответьте на вопрос, кто отражается в зеркальной грани самовара?) Можете воспользоваться лупой с целью увеличения поля рассмотрения.
В зеркальной грани самовара можно увидеть отражение рыжей кошки. Судя по этому отражению, сама кошка сидит как раз там, куда направлен взгляд собаки.
• Кого ждет собака?
Собака, скорее всего, дожидается, когда люди сядут завтракать, и надеется, что ее тоже чем-нибудь угостят.
• Цветы в баночке на столе полевые или садовые?
Цветы на тонких длинных стеблях — синие лесные колокольчики и желтые полевые цветы, похожие на ромашки.
• Когда был собран букет: накануне вечером или утром перед завтраком?
Подсказка по ходу действий: обратите внимание на количество воды в баночке. Баночка только наполовину заполнена водой: цветы, наверное, уже
«выпили» часть воды. Значит они, скорее всего, были сорваны накануне, вчера. Скажите, яйцо и картофелина приготовлены на завтрак или остались с ужина? Вы чувствуете по содержанию картины присутствие людей, где—то рядом? В чем это выражается?
• Как выглядит самовар? Видно ли, что о нём заботятся, следят за его чистотой?
Дети подтверждают, что самовар тщательно начищен, его грани блестят, словно зеркало.
Четвертое — динамическая пауза. Учащиеся ориентированы на смену вида деятельности (Практическая работа отражена в таблице 1). Работа завершена, беседа продолжается.
• Этот самовар обычный? Подойдите к нашему самовару, рассмотрите и сравните с самоваром в натюрморте.
Учащиеся рассматривают и отвечают на поставленный вопрос. Это особый самовар в форме чайника: вместо краника у него чайный носик, есть ножки, труба открыта и лежит на столе, как и крышечка от трубы.
• Рассмотрите внимательно поверхность самого стола. Можете взять лупу!
• Этот стол находится в городской квартире, или это дачный стол?
Озвучивается ответ, что стол, скорее всего, дачный: с глубокой трещиной и мелкими трещинками и царапинами, с вытершейся (от старости или от дождя) краской.
• Где он стоит: в комнате или на веранде, на открытом воздухе? Почему вы так думаете?
Вслух озвучиваются размышления: возможно, стол стоит на открытой веранде? Ищутся доказательства: в картине есть ощущение мягкого утреннего освещения и свежего воздуха.
• Как Вы думаете, люди еще вернутся к столу?
Дети утверждают: конечно, ведь они еще не позавтракали, да и собака с кошкой, наверное, знают привычки своих хозяев и ждут у стола не напрасно.
Пятое — переход к обобщению теоретических предположений. Обобщение полученной информации и включение ее в систему ранее личных знаний.
Условия и этапы рассмотрены.
Заключительный этап — рефлексия деятельности
a. А сейчас попробуем соединить, обобщить все, что сказали на уроке при работе с картиной. С какой картиной работали?
b. Кто ее написал? (На доску поместили все ответы детей) Прочитайте все ответы, давайте озвучим их. Что осталось в памяти Вашей? Какие ощущения? Понравилась ли Вам работа?
Учитель благодарит учащихся за продуктивную совместную работу. Объявляет ее результаты. Озвучивает задание на дом. Обращает внимание на значимые ответы учащихся, которые зафиксированы учащимися и представлены:
1. «Стакан с чаем еще полный: такое впечатление, что в нем только что размешивали ложеч-
кой сахар. Спичечный коробок как будто кто-то небрежно бросил на стол. На столе также лежит яйцо и картофелина: похоже, люди еще не позавтракали».
2. «В зеркальной грани самовара можно рассмотреть отражение рыжей кошки. Судя по этому отражению, сама кошка сидит как раз там, куда направлен взгляд собаки».
3. «Собака, скорее всего, дожидается, когда люди сядут завтракать, и надеется, что ее тоже чем-нибудь угостят».
4. «Цветы на тонких длинных стеблях —синие лесные колокольчики, желтые полевые цветы, похожие на ромашки».
5. «Баночка только наполовину заполнена водой: цветы, наверное, уже «выпили» часть воды. Значит они, скорее всего, были сорваны накануне, вчера».
6. « Самовар тщательно начищен, его грани блестят, словно зеркало».
7. «Стол, скорее всего, дачный: с глубокой трещиной и мелкими трещинками и царапинами, с вытершейся (от старости или от дождя) краской».
8. «Возможно, стол стоит на открытой веранде. В картине есть ощущение мягкого утреннего освещения и свежего воздуха».
9. «Люди еще не позавтракали, да и собака с кошкой, наверное, знают привычки своих хозяев и ждут у стола не напрасно».
Безусловно, позиции методиста и учителя практика — отличаются. Но вызовы времени требуют глубинного понимания происходящего процесса развития учащегося в ходе работы со всем многообразием существующей информации в ходе ее освоения. С одной стороны это процесс диалога в условиях изучения «объекта познания» с позиции организатора мыследеятельности в логике её прогнозирования и развёртки на этапы, а с другой стороны — это познавательный процесс «внутреннего плана» на основе дидактического средства «внешней организации» учителем.
Литература
1. Гапонюк П.И. Модель педагогических технологий профессионально — ориентированного опережающего довузовского обучения // Образование и на-ука.2011.№ 8 С. 57-61.
2. Сиденко Е.А. Профессиональное развитие педагога в условиях введения ФГОС нового поколения/// Образование и наука.2011 № 6 С. 60-75.
3. Камка С.В. Роль и место предметов образовательной области «Искусство» (МХК) в становлении ком-петентностной личности в системе непрерывного образования. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2013. № 5.С. 68-73
4. Малышева В.И. Развитие самостоятельности логических высказываний в процессе освоения знаний младшими школьниками на уроках русского языка
и математики. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. № 1.С. 66-70.
5. Маслевская Р.П., Клепиков В.Н. Развитие ценностно-смысловой сферы учащихся в современной школе. // Эксперимент и инновации в школе 2011. № 2. С. 36-43.
6. МеньшенинаЖ.М. Развитие творческой одаренности через научно-исследовательскую деятельность в процессе преподавания русского языка и литературы. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2012. № 4.С. 63-65.
7. Морозова Е.Н. Развитие речевой деятельности учащихся начальных классов на уроках литературного чтения. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. № 4. С. 48-50.
8. Никифорова С.В., Ткаченко Е.В. Развитие диалогической культуры участников воспитательного взаимодействия в детско-взрослой со-бытийной общности как условие формирования межличностной толерантности. // Эксперимент и инновации в школе. 2014. № 1. С. 50-56.
9. Никифорова Ф.В. Развитие и формирование мотивации учения. // Эксперимент и инновации в школе
2011. № 3. С. 53-56.
10. Новоселов С.А., Трифонова О.В. Комплексное развитие творческих способностей учащихся. // Инновационные проекты и программы в образовании
2012. № 6.С.25-31.
11. Обласова Т.В. Развитие учебно-информационных умений школьников в процессе изучения гуманитар-
ных дисциплин. // Инновационные проекты и программы в образовании 2012. № 3.С.50-58.
12. Плотникова М.Н., Воробьева А.А., Демина В.Ю. Социальное развитие личности через организацию дополнительного образования в школе (объединение дополнительного образования «Юный журналист»). // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. № 1. С. 53-55.
13. Свиридова Е.М. Индивидуализация обучения: проектирование, малые учебные группы, индивидуальная траектория // Эксперимент и инновации в школе 2013. № 4. С. 57-64.
14. Сергеева Е.В. Развитие творческого компонента в образовательных системах Соединенного королевства, США и России. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2014. № 2. С. 72-83.
15. Сиденко А.С., Сиденко Е.А. О начале эксперимента по обучению универсальным учебным действиям при введении ФГОС. // Эксперимент и инновации в школе. 2013. № 1. С. 40-48.
16. Сиденко А.С., Яшина Г.А. Обзор методик раннего развития детей. // Эксперимент и инновации в школе. 2013. № 6.С.31-38.
17. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю Головин. Минск: Харвест, 1998. 800 с. 17.
18 Сотникова О.Н. Как организовать мыследеятель-ность учащихся на уроке литературы. // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 6. С. 60-65.
