CC BY
192
4.3. Перегляд роздшу «Книга».
4.4. Читання окремими учнями тлумачення ел ¡в за власним выбором. III. Заключна частина
5. Пщсумок уроку.
— Хто виявився мешканцем казкового будиночка? Вш вам подобаеться? Що було щкавого? Що було нового? Дякую вам за роботу на урощ! (Репортаж.)
Таким чином, у npoueci роботи над збагаченням словника першокласника поряд i3 навчальним завданням реал1зуеться i практична мета розвитку мовлення молодших школ яр ¡в. За допомогою словника дитина вчиться використовувати лексичш засоби мови у власному мовленш. Отже, з одного боку, вона збагачуе й уточнюе власний словниковий запас, а з шшого, — починае вчитися користуватися cboim словниковим запасом у мовленш — робити це лексично точно, граматично правильно, виразно, тонко вщчувати значеннев1 вщтшки слова.
Перспективи подалыпих дослщжень вбачаемо у з'ясуванш шлях1в забезпечення наступносп мiж дошкшьною та початковою ланками осв1ти в реал1зацн завдань збагачення словника д1тей 5-7 роюв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вашуленко М. С. Украшська мова i мовлення в початковш школ1: методичний поабник / М. С. Вашуленко. — К.: Освп-а, 2006. — 268 с.
2. Дичювська I. М. 1нновацшш педагопчш технологи: навчальний помбник / I. М. Дичювська.— К.: Академвидав, 2004. — 351 с.
3. Методика викладання украшсько! мови: навч. помбник / за ред.. С. I. Дорошенка. — К.: Вища школа, 1992. —398 с.
4. Прищепа К. С. Тематичний словник школяра / К. С. Прищепа, В. Г. Лук'яненко. — К.: Гала, 1997. — 336 с.
5. Програми середньо! загальнооевггньо! школи. 1-4 класи. — К.: Початкова школа, 2006. — С. 12-78.
УДК 378:159.9:331.101.3 Наталя БОДНАР
ОСОБЛИВОСТ1 ФОРМУВАННЯ ГРАФ1ЧНИХ НАВИЧОК МОЛОДШИХ
ШКОЛЯР1В
На ocnoei аналгзу науково-методично'1 лтератури у cmammi розглядаютъея особливостг формування графгчних навичок молодших школяргв; аналгзуються труднощг, яю виникаютъ у процеа формування навичок письма; з'ясовуютъся причини ix виникнення; запропоновано вправи, яю сприяютъ подоланню визначених утруднень.
На основе анализа научно-методической литературы в статье рассматриваются особенности формирования графических навыков младших школьников; анализируются трудности, возникающие при формировании навыков письма; определены причины их возникновения и предложены упражнения, способствующие преодолению данных трудностей.
The article based on an analysis of scientific and methodical literature discusses peculiarities of graphic skills of younger students, examines the difficulties involved in the formation of writing skills, identified the reasons for their occurrence, and suggested exercises to overcome these difficulties.
У молодшому опальному Biui учш починають опановувати писемну знакову систему, важливу i для уешшного навчання, i для подалыпо1 трудово! д1яльносп. Необхщною умовою оволодшня шею системою е формування графшних навичок. Зпдно з Державним стандартом початково! загально! осв1ти формування граф1чних навичок, техшки письма е важливою складовою початкового навчання. Необхвдно прагнути, щоб письмо молодших школяр1в було охайним, розб1рливим, оскшьки це мае не лише суто практичне значения, а й значний виховний та розвивальний потенщал.
Зазначимо, що граф1чн1 навички не зводяться лише до виконання системи вправ, яю необхвдш для формування у школ яр ¡в автоматизованих умшь графшно зображати за
допомогою л ¡тер слова I речения, а потребують розв'язання низки навчально-виховних завдань (вироблення охайносп, самостшносп, упевненосп, дисциплшованосп тощо) 1 психолого-дидактичних питань, пов'язаних з теоретичним обгрунтуванням проблеми просторово! ор!ентаци, оволодшням учнями прийомами кодування вихщно! вербально! шформаци в у\ювно-грас]мчну форму II виразу на р!зних етапах навчання \ розвитку дитини.
Мета спшпиш — розкрити особливосп формування граф! ч них навичок молодших школяр1в; проанагпзувати типов! трудной^ та заироионувати систему вирав, яю запоб1гають 1х иодоланню.
Формування граф1чно! навички сирияе розширенню меж ор1еитуваиия у простор!, а р1вень оволодшия нею е, на думку Б. Ананьева, одним ¡з показниюв розумового розвитку особистосп. Нин! набувае актуальности проблема вивчення процесу формування граф1чиих навичок письма у взаемозв'язку п загальним штелектуальним та емоцшно-вольовим розвитком, тобто його корелящя з р!зними формами мислення, уяви, а також з р пни ми р1 виями вольових зусиль та ступенем оволодшня учнями знаковою системою, оскшьки в цьому процеа найбшыие виявляються просторовий аналп 1 синтез компонента граф1чио! системи в едносп и пи слом слова та речения.
Науков1 дан! про оптимальн! умови формування вмшь ! навичок, про структуру едносп навчання та виховання учшв, про сприймання школярами протяжност!, напрямку, м!сцезнаходження, форми та пропорц!! необхщш для розробки теоретичних питань педагопки, психологи, методики та !нших наук. Дослщження цих умов ! шлях!в формування дуже важлив! для вдосконалення метод!в кер!вництва процесом оволод!ння писемним мовленням, яке неможливе без граф!чних навичок.
Загальнов!домо, що р!зноман!тн! галуз! д!яльност! т!сно пов'язан! з процесом письма, з умшням лопчно правильно, послщовно передавати думки ч!тким, красивим, розб!рливим почерком. Незважаючи на винахвд комп'ютера, ум!ння писати в наш! дш залишаеться нев!д'емною складовою не лише полппчно!, науково!! культурно! д!яльносп, а й частиною виробничого процесу. Вщ того, наскшьки люди чтсо, правильно ! швидко пишуть, залежить продуктивн!сть !хньо! прац!, а це грунтуеться на досконалих формах писемно! мови: спрощенн! шрифту, удосконаленш знарядь для письма, розл!новки зошштв, зм!нах у методах навчання, у застосуванш наукових п!дход!в (принцип!в), у добор! матер!алу для формування скоропису.
Одним !з основних завдань у навчанш граф!ки письма е вироблення в д!тей навичок точного накреслення писемних знаюв, а також граф!чно! правильност! в ц!лому. Разом з цим зростае потреба в навчанш прискореного, безвщривного письма. Усшшне розв'язання цього питания можливе за умови розробки нових педагопчних технолопй та умшо! !х реал!зац!! у практичне життя, яю грунтуються на визначенш основних труднощ!в у засвоенн! граф!чних навичок.
Спостереження за формуванням почерку учшв початкових клаав шил Одесько! ! Микола!всько! областей засв!дчують, що при переход! на швидке письмо в багатьох д!тей почерк попршуеться, хоча в 1-му клас! вони писали досить чпто ! красиво. Форми л!тер спотворюються, розм!ри 1х стають неоднаковими, в!дстань м!ж буквами та !х елементами — нер!вном!рною, втрачаеться нахил написания. Раннш перехк) до прискореного письма викликае труднопц у формуванш почерку школяр!в, однак не е основною причиною його попршення, оскшьки значна частина учшв продовжуе писати правильно ! швидко.
Значно впливають на формування краснопису р!вень сформованосп навички зображати граф!чний знак в обмеженому простор!, шдивщуальш психоф!зюлопчш особливост!, ф!зичний ! псих!чний стан дитини на момент письма. Практика шдтверджуе, що яюсть почерку значною м!рою залежить в!д руху руки, умшня правильно тримати ручку, розташовувати зошит на парт!, тобто вщ того, насюльки школяр! засвоши ггггешчш вимоги до письма.
До основних ппешчних умов письма I. Кирей ! В. Трунова [1] вщносять правильне сид!ння учня за партою, умшня тримати ручку в рущ ! положения зошита на парт!.
Як зазначають методисти, шд час письма треба cuóimu piano, не спираючись грудьми на парту Плеч i учня мають бути на одному (горизонтальному) píbhí Голову треба нахилити трохи вперед (на В1дстань руки ви лпая jo пальщв), щоб вшьно можна було читати написане. Таке положения дае змогу дитин1 не ильки охоплювати зором те. що вона нише, а й контролю ват и себе, розвиваючи око mí р.
Руки учня шд час письма ели тримати на парп так, щоб лпеп трохи виступали за край, а обидна передшпччя знаходилися шд прямим кутом одне до одного. Щоб цього досягти, у кожному клас1 обов'язково повинна висни демонстращйна таблиця «Сиди правильно шд час письма».
Ручку nid час письма треба тримати трюма пальцями: великим, вказ1вним i середшм. Вказшний палець мае лежати на ручш вшьно, майже р1вно. не згинатись i не тиснути на не!' Вш злегка притрнмуе ручку зверху. Великий i середнш палый утримують fi 'i ookíb. М1зинець i без1менний — мають бути трохи ni,iini\TÍ до долош. Пи час писания пони с опорою кист! руки, яка рухаегься в напрям! рядка, злегка торкаеться паперу та ковзае по ньому. У MÍpy заповиення рядка в зошит1 повкпьно i плавно повинно посуватися й передшпччя. Правильне тримания ручки дае змогу учнев1 плавно пересувати руку, що сприяе виробленню плавного, красивого i швидкого почерку.
Обов'язковою умовою як1Сного письма та правильно! посадки учня за партою е положения зошита. Иого ели класти на парту навкю так. щоб нижшй лншй кут зошита був проти середини грудей, а верхшй прапий — трохи шдхилепий праворуч.
Допомагаючи учням у виробленш правильного, кал1граф1чного почерку, учитель мае поегшно контролювати, як д1ти сидять за партою, стежити за координащею pyxiB пальщв, khctí й передплщчя, положениям soiuiitíb 11с мае знайти належне виображеиня у вееб1чшй roTOBHocTi вчителя до роботи, у забезпечеиш необмдннм обладианням, приладдям для письма, дотримаиням ппешчних умов.
KpiM юю. ¡снують ще й гак зваш внутрпнш умови оволодшня навичкою письма, як-
- п еихоф131 о лопчн i особливосп роз витку дитини:
- вттрппш можливост1 кожного учня зокрема.
Анаш психофшолопчних i педагопчних дослижень 13 qiei проблеми (С. I ур'янов. I. Кирей, О. Прищепа, В. Трунова та in.) заевщчнв, що ncnui утруднеиня тд час формування граф 1ч но i навички залежать ви особлиеостей iHÓuei дуального розвитку uiRompie.
До таких трудиоицв в1дносять явите иесияхронноат розвитку граф1чних i техншних навичок письма. Це пояснюеться багатьма причинами, найголовнша з них — одночасне виконання кшькох дгй, а саме: писати знак i стежити за правильною посадкою, тримати правильно ручку i витворювати поеднання елеменпв, дотримуватись елементарних орфограф1чни\ правил, яю грунтуються на аншптико-синтетичних звукових умшнях. i одночасно передавати думку граф1чними знаками. 11ереключення уваги дитини на одну з вимог нерико ускладнюе шшу й призводить до певних по милок у письму mkí в nepuii лисят навчання iiomíthí в бшьшосп учшв.
Досл1Дження О Прищепи шдтверджують, що саме психоф131 олопчhí особливосп iндhbíдуатьного розвитку дитини спричиняють трудноиц у фор.муванш навички письма першокласниkíb та помилки в письмових роботах. Дослиницею видшено недоетатнш розвиток окомфу. координади руху руки, просторового сприймаиня, вольових якостей, самоконтролю, довшьно1 уваги, jpioHH.x м'язш кие и руки; незавершене окостеншня khctí, знижена здатшеть до автоматизацй" pyxits. розкоордииованкть nponeeiB розвитку зорового i рухового анаш зато pie, вщеутшеть перспективного бачення. загальне зниження працездатносп, повшьшеть сприйнягтя i залам*ятовування послиовносп дш, слабка сформованють розумових дш (анашу, синтезу, поршняння, узагальнення), нездатшеть дифереищювати ру\и руки [2].
Порушення цих процесс в призводять до помилок, спровокованих зазначеними особливостями розвитку дитини, пов'язаних ¿з выходом елемекпв л ¡тер за меж1 рядка, написаниям букви поза основним рядком або пропуском рядюв у сггщ зошита, вщсутшстю плавносп письма, наявшстю нер1вних лшш шд час проведения прямих 1 ламаних, при зображенш о вал ¡в та швовал1в, неправильним поеднанням л1тер у склад 1 й слови дописуванням зайвих елемекпв або недописуванням основних елемеьтв букв, зворотним порядком написания л1тери або II дзеркальним зображенням, написаниям друковано! лпери зам¡сть рукописно! або повшьним переведениям друковано! лпери в рукописну, невмшням побачити, назвати ва наявн! елементи в л1тер1 або непослщовним називанням !! елемент!в; недотриманням однаково! висоти л!тер, певно! вщеташ м!ж окремими елементами та ливрами, необх!дного нахилу елемекпв та л ¡тер при написанш слова; надм!рним стисканням ручки або натиском на пашр, швидкою стомлюван!стю руки, порушенням гшешчних правил п!д час письма тощо.
Результати письмових робп" учн!в 1-3-х клаав спонукали нас розглянути помилки та причини !х виникнення. Слщ зазначити, що один ! той же недолж письма може бути викликаний абсолютно р!зними чинниками. Тому попереднш висновок доречно робити на основ! комплексного анатзу помилок, ретельно добираючи вправи для !х попередження.
Систематичне та цшеспрямоване застосування вчителем спещальних завдань необх!дно проводити поступово. Розпочинати роботу доречно вправами колекцшного характеру, як-от: вивчення з дпъми м!жрядкового простору; показ початку робочого рядка та його меж!; обов'язкове подання зразюв написания елемекпв ! л!тер у зошит!; демонстрац!я написания сполучень л!тер на дошц!, на окремих аркушах ! т. ш. Так! вправи допоможуть учням позбутися певних помилок у письмових роботах.
Корекцшна робота щодо усунення грас|лчних недолпав. викликаних не сформован!стю просторового сприймання, не повинна обмежуватись уроками письма; и треба продовжувати в 2-4-му класах на заняттях !з мови, читання, математики, образотворчого мистецтва, художньо! прац! тощо.
Як зазначають науковц! 1нституту психолог!! ¿м. Г. Костюка АПН Украши, при засвоенш письма можна вид!лити й труднопц, пов'язан! з недосконалою координац!ею рух!в, недостатн!м розвитком др!бних м'яз!в кист!, невмшням застосовувати кшестетичний контроль тонких рух!в. Насл!дком зазначених вад стають тремтячг лши п!д час письма, ламаш та викривлен! л!н!! на мюцях овал!в ! п!вовал!в, яю виходять за меж! рядка. За таких умов варто виконувати вправи на координацт рухгв руки, так зван! вправи палъцевоТ ггмнастики, яю умовно можна подшити на дв! велим групи: вправи на стискання, розтягування та розелаблення кист! руки ! вправи з використанням !зольованих рух!в для кожного пальця зокрема.
Наведемо для прикладу декшька вправ 1-о! групи:
Вправа «Зустргч друзгв» передбачае стискання в кулаки палыцв обох рук, велию палый при цьому мають бути шдведеш вгору.
Вправа «Повтряна кулька»: пальц! обох рук торкаються один одного, долош направлен! в середину, утворюючи кульку. У цьому положенш дитина подихом шби наповнюе кульку, пальц! при цьому випрямляються й приймають округлу форму. Повпря виходить — пальчики займають вих!дне положения. I так роблять кшька раз!в.
Вправа «Пташечка»: долон! повернут! до себе, велим пальц! випрямлен! й переплетен!, чшляються один за одного — це шбито голгвка пташки, шип пальц! з!мкнеш — це крила. Можна запропонувати д!тям потршотпп крилами або складати ! розправляти !х.
До П-о! групи належать вправи на виконання !зольованих рух!в пальц!в, як-от:
4
Впрапа «Дзвшочок»'. треба схрсетити пальщ обох рук. опукло з'еднавши долот зовннннш боком догори, Опустити середшй палець право!* руки вниз 1 вшьно ним порухати. Можна чергувати пальщ право!' та .шво! рук.
Вправа «Зайчик I барабан»-, пальчики з1браш в кулачок. Вказшний 1 середшй пальщ треба шдняти вгору й притиенути один до одного. Без!менним 1 мгшнцем дитина стукае по великому пальцю.
Впрапа «Ланцюжок». великий 1 вка'^вний пальщ л!во! руки утворюють ыльце. Кр13ь нього дитина пропускае кшьця, яы утворюються з пальчиюв право! руки: великий — вказ!вний, великий — середшй 1 так по чер31. Як вар!ант, учень може мшяти руки або чергу вати положения пальщв.
Велику кшыасть полбних вправ наведено в поабнику П Маковецько! й О Нжулочкшо! [3] та розмщено у зб!рнику «Скарбничка ¡гор для розумних батыап ! кмпливих Д1тлах1в» [4], як1 вчитель може застосовувати як на уроках письма, так 1 на шши.х уроках.
Оскалькн д1ти в молодшому шкшьному вщ1 швидко втомлюються у процеа письма, то в перерш мик написаниям окремих рядк!в лгтер доцшьно розелабляти м'язи кисп руки, чергуючи !! вшьне положения на пари 31 спещальними вправами: згинання 1 розгинання (з силою) пальщв, виконання ¡м!тацшних рух1в «Гра на шаншо», «Стуют крапель дощу», «Солимо !жу», «Годуемо курчат», «Рахуемо пальчики» тощо. Пазваш вправи можна застосовувати 1 для шдготовки руки дитини до роботи.
Як св!дчагь спостережения, причиною гальмування повноцшного безвщривного письма е нерозвинена здатшеть дн ей до автоматизацй рухових навичок. У такому раз1 учн1 вщчувають утруднення вже при безвщривному написанн1 складш 1 навпь окремих лпер: перехи до безв1дривного та прискорбного письма в них гальмусться. Рухи !хн[х рук скуп, непластнчш. В1дтак написан! лпери мають рпну висоту, поеднання мш ними вщеутш. Усуненню недол1мв у безв1дривному письм1 сприяють вправи для формування бетбриеного письма, зокремарозчерки на нелшованому паперг
У таких вправ ах для розвитку плавносп й в1льного руху руки передбачають письмо в повтрг, на дощечщ крейдою. сухим пером за готовим зраз ком у зошип та ж. Вони сприяють шдготовц1 руки дитини до широких чи ¡дентичних рух1в при написанш лпер, тренують школяр ¡в у ритмично швидкому, безвиривному написанш. збер!гаючи точнють в!дтворення форми л1тсри [5], ! привчають учня вшьно пересувати руку по стор!нщ зошита. Завдання такого типу можна виконувати на уроках малювання, трудового навчання 1 художньо! праш. оск!льки вопи розвивають пластику та координации руки.
Серед д!тей. яких важко вчити писати, багато таких, у кого недостатньо сформован; новички самоконтролю внаслщок незршо! емощйно-вольово! сфсри. Щ школяр! на уроках неуважш, часто в1двол!каються. Вони неспроможш самоепйно керувати своУмн дш.мн та потребують бшьш детал130ваних указ1вок. шетрукшй, пояснень. Учитель, безпосередньо контролюючи процес письма, мае спершу ознайомити лтей ¡з графемою, } казахи на допущен! помилки, детально !*х проаналгзувати, а вже попм пропонувати кожному учнев! виправити сво1. Важливо навчити дней планувати особисп дй для уникнення графшних огр1х!п. Гз такими школярами варто працювати додатково, застосовуючи вправи-беади дли тдвищення емоцшно-вол ыт>'(сфсри дитини.
Суттеве \iicue серед причин, вщ яких залежить оволодшня письмом, займае несформовашстъ фонетико-фонематичних процеае \ лексико-граматичного складу мовлення дитини. Недолжи в цих процесах виявляються на пись\п у вигляд1 «силутування» л1тер, а як наслщок — змши складово! структури ел ¡в. иомилок у словотворенш, узгодженш та керуванш мгле словами, однотипности синтаксичних конструкцш у иисемному мовленш школяр1в.
На нашу думку, для формування граф ш но! навички важливою е сформовашсть кожно! з названих вище функцш, що заиоб1гають иорушенню процесу оволодшня письмом через дисграфпо, основним симптомом яко! вважаеться наявшеть стшких сиециф1чних иомилок. 1х виникнення не пов'язано ш з розумовою вщстагпстю, ш з тяжкими вадами слуху чи зору. Порушення письма грунтуються на сукупносп дисфункцш органпму дитини: недостатня сформовашсть мовлення, рукомоторики, иочуття ритму, труднопц анал1зу й вщтворення иросторово! та часово! послщовностей; при цьому на пись\п виникае перестановка л1тер, зам ¡на. недоиисування або написания зайвих елемекпв л1тер, непослщовне 1х накреслення, дзеркальне зображення л1тер та «вииадання» склад ¡в у словг роздшьне написания частин слова, неиравильне узгодження частин мови.
У формуванш процесу письма чималу роль вщграють слуховий, мовленнево-руховий { зоровий аналпатори. яю забезиечують диференщацш звуюв на слух, иравильне 1х иромовляння, вироблення тонких артикуляцшних навичок \ запам'ятовування зорових обр аз ¡в л1тер. На необхщшеть оианування форм звукового анагпзу вказував О. Лурчя: «Для того, щоб учень навчився иисати, вш повинен добре розр1зняти продиктован! звуки мови та збер1гати 1х порядок при написанш» [6, с. 4].
На важливосп оволодшня формами звукового аналгзу й синтезу наголошували М. Вашуленко, Д. Ельконш, Л. Журова, Л. Сшрова та ш. вчеш. Обгрунтовуючи правила засвоення основних фонетичних понять учнями, М. Вашуленко визначив звуковий \ звукобуквений аналпи одним п найважливших засоб1в вивчення фонетики, орфоепн й орфографи [7].
Сшввщношення \пж уявленням про фонему з одного боку \ графему з шшого е одним п основних завдань навчання письма в початковий перюд. Б. Ананьев уважав основною умовою утворення обрашв графем фонематичне розр1знення. Проте, на думку О. Прищепи, формування иовноцшних граф1чних уявлень у свщомосп дитини вщбуваеться на основ1 сиещального розвитку моторних оиерацш руки, правильних зорових уявлень про графему й уевщомленого засвоення понять фонема \ лтера.
Дисграф1я е проявом порушення писемного мовлення. Вона охоплюе вел сторони мовленневого розвитку дитини, а також стан II не мовленневих функцш, що уповшьнюе засвоення мовних знань 1 формування навичок в учшв початкових к л ас ¡в. Щоб навчити д1тей иисати без порушень, учитель повинен проводити систематичну роботу з формування графшно! навички, яка мае задовольнити вимоги орфографшного письма.
Специфшш помилки письма, не иов'язаш гз застосуванням граматичних правил, школяр! допускають 1 в настуиних класах. Для запобтання иомилкам варто проводити вправи на выявления дысграфп в учшв на ранньому еташ формування навички письма:
- вправи на попередження пропуску, замши { перестановки л1тер:
- вправи на диференщацш звушв \ лпер:
- вправи на оианування звукового анагпзу.
Отже, формування графшних навичок письма мае велике педагопчне та сусшльно-виховне значения. Привчаючи школяр1в до чтюго й швидкого письма, турбуючись про становления сталого почерку учшв. учитель мае знати \ враховувати основш причини та характер труднопцв, як! лежать в основ! навчання письма. Це допоможе правильно оргашзувати навчальний ироцес \ сириятиме ефектившшому формуванню потр1бних умшь { навичок. Подальших дослижень иотребуе проблема наступносп у формуванш графшних навичок молодших школяр1в упродовж усього перюду навчання в початковш школ!.
Л1ТЕРАТУРА
1. Кирей I. Методика викладання кал1графп в початкових класах: навч. помбник / I. Кирей, В. Трунова. — К.: Вища школа, 1994. — 143 с.
2. Прищепа О. Формування граф1чних навичок письма — необхвдна умова розвитку писемного мовлення / О. Прищепа // Початкова школа. — 2007. — № 9. — С. 3-6.
3. Маковецька Н. Формування навичок письма в д1тей дошкшьного i молодшого шкшьного в1ку: перспектившсть i наступшсть / Н. Маковецька, О. Шкулочюна. — Запор1жжя: TOB «Л1ПС» ЛТД, 2005. — 200 с.
4. Крутш К. Скарбничка irop для розумних батьюв i юштливих дшжив / К. Крутш, Н. Маковецька. — Запор1жжя: TOB «Л1ПС» ЛТД, 2000. — 204 с.
5. Трунова В. Вчимося правильно писати: навч.-наочн. поабник / В. Трунова. — 3-е вид. — Кшв-1змаш: СМЕЛ, 2008. — 136 с.
6. Лурия А. Очерки психофизиологии письма / А. Лурия. — М.: изд-во АПН РСФСР, 1950. — 84 с.
7. Вашуленко М. Орфоешя й орфограф1я в 1-3 класах: помбник для вчител1в / М. Вашуленко. —К.: Радянська школа, 1982.— 104 с.
УДК 373.3:81'28 Ремзи ДЕВЛЕТОВ
ФОРМУВАННЯ ФУНКЦЮНАЛЬНОГО ТРИЛ1НГВ13МУ В УМОВАХ ВЗА€МОЗВ'ЯЗАНОГО НАВЧАННЯ MOB
У cmammi розглядаютъся проблемы формування функцюналъного трилгнгвгзму та змшання мое в умовах навчання кримськотатарсько'1, росшсъкоХ та укратсъко'1 мое учме кримсъкотатарсъких шкы. Автор дослгджуе шляхи реалгзацИ' двомовного навчання, його цШ та завдання.
В статье рассматриваются проблемы формирования функционального трилингвизма и смешания языков в условиях обучения крымскотатарскому, русскому и украинскому языкам учащихся крымскотатарских школ. Автор исследует пути реализации двуязычного обучения, его цели и задачи.
In work actual problems of formation functional threelingual and confusions of languages in conditions of training Crimea Tatar, Russian and Ukrainian languages of learning Crimea Tatar's schools are considered. The author investigates ways of realization of bilingual training, its purpose and a problem.
Умови функцюнування рослйськсп. украшськсл i к р и \ i с ь к от ат ар с ь ко ï мов в Автономий Ресиублщ Крим, завдання оволодшня ними в обсял. достатньому для забезпечення спшкування на територи Криму, Украши, потреби мглшашонального сшлкування визначають необхвдшсть розробки яюсно hoboï системи навчання, яка забезпечить формування репонально! багатомовносп.
Основним viicuevi формування багатомовност1 е школа. Сошальне замовлення сусп1льства. hobî суси1льн1 умови поставили вчител1в, методист1в перед необхвдшстю перегляду i побудови hoboï системи навчання у школах кримського регюну.
Най в аж л и в i ш и м и принципами побудови нац1онально1 школи на сучасному eTani ïï становления i розвитку е таю: диференщащя процесу навчання; врахування шдивщуальних, психолопчних, етнокультуролог1чних особливостей учн1в, ïx життевих погляд1в та иереконань; право самостшного вибору шляху, наиряму, мови навчання i типу школи; гумаштаризащя ocbîth, \i i жо со б и ст i сн и х стосунюв; гармон1зац1я м1жнац1ональних ввдносин через призму формування mobhoï о со б и сто ст i -т р и л i н гв а.
У центр уваги сучасно!' школи з кримськотатарською мовою навчання поставлений прюритет цшностей кожно!' окремо!' особистостг Особист1сть Î3 розвиненою нац1ональною самосв1до\пстю. гуман1зм стають ключовими у визначенш ц1лей, зм1сту, Bcieï структури ocbîth i виховання шдростаючого иокол1ння.
