CC BY
66
References
1. Blinov A.E. Zmist I Organizatsiya profesiynoi pidgotovki practical psychologist. Practicality psihologiya that sotsialna robot, 2001. №8. P. 46-47. [in Ukraine].
2. Bondarenko A.F. Language. Culture. Psychotherapy. Kyiv .: Kafedra, 2012. P. 416. [in Russian].
3. Bondyreva S.K., Kolesova D.V. Moral. M.: MPSI, 2011. P. 336. [in Russian].
4. Markina N.V. Socio-psychological factors of development of creative abilities of students. Bulletin of South Ural State University. Series: Psychology, 2012. № 6 (265). P. 96-102. [in Russian].
5. Menshchikova I.A., Yaschenko E.F. Factors subject position of professional self-determination of students of universities. Sovremennyie problemy nauki i obrazovania, 2014. № 2. P. 585. Available at: http://www. science-education.ru/ru/article/view?id=12409[in Russian].
6. Ovchinnikov Y.G .On the problem of identity crisis. Vestnik MGU. Seria 14. Psikhologia, 2000. № 2. P. 84-89. [in Russian].
7. Schneider L.B. Professional identity. M .: MOSU 2001. P. 272. [in Russian].
8. Erikson E. Identity: Youth and Crisis: lane. with English / E. Erickson.; Society. Ed. and foreword. A.V. Tolstykh. 2nd ed. M .: Flinta: MPSI: Progress, 2006. P 352. [in Russian].
Сведения об авторах: Кавизина Кдани Никитична,
магистрант, Институт образования НИУ «Высшая школа экономики», руководитель, Центр дополнительного образования и детского творчества, Международный детский центр «Артек», г. Ялта, Российская Федерация. Ктай: [email protected]
Information about the authors: Kavizina Kdani Nikitichna,
Master degree student,
Institute of Education,
Higher School of Economics,
Head, Center of further education and children
creativity, International children camp 'Artek",
Yalta, Russian Federation
E-mail: [email protected]
УДК 378 ББК 74.480
И.В. Мешкова
особенности учебно-профессиональной мотивации студентов педагогического вуза с разным уровнем психологической
ГОТОВНОСТИ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ
индивидуальной образовательной
ТРАЕКТОРИИ
В статье анализируется проблема формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях индивидуализации обучения и раскрываются особенности учебных и профессиональных мотивов студентов на начальном этапе обучения в педагогическом вузе в зависимости от их готовности проектировать индивидуальную образовательную траекторию (ИОТ) для осознанного планирования профессионального будущего.
Ключевые слова: учебно-профессиональная мотивация студентов педагогического вуза, индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) студента вуза, ценностные карьерные ориентации студентов вуза.
I.V. Meshkova
FEATURES OF TRAINING AND PROFESSIONAL
MOTIVATION OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY STUDENTS with DIFFERENT LEVELS OF PSYCHOLOGICAL PREPAREDNESS FOR PLANNING INDIVIDUAL EDUCATIONAL TRAJECTORY
The article analyzes the problem of formation of motivation of educational and professional work of students in the conditions of individualization of learning and describes the peculiarities of educational and professional motivation of students in the initial stage of training in pedagogical high school, depending on their willingness to design individual educational trajectory (IET) for informed professional future planning.
Key words, educational and professional motivation of students of pedagogical high school, individual educational trajectory (IET) of high school students, value orientation of career of high school students.
В настоящее время в отечественном образовании наблюдается тенденция развития индивидуализации обучения, в основу которого закладываются принципы, способствующие формированию профессионально компетентного специалиста, способного самостоятельно решать возникающие задачи: принцип соучастия в собственном образовании, что повышает мотивацию обучения; принцип гибкости системы образования (с применением многоуровневого образования); принцип динамичной реакции системы образования на развитие уровня информационных технологий, науки и т. п.; принцип индивидуализации обучения, позволяющий существенно улучшить качество процесса обучения и развить компетенции обучаемого [1]. В связи с этим актуальной становится проблема формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях индивидуализации обучения. Как отмечает В.А. Павлова, «чтобы понять индивидуальную активность студентов в процессе обучения, требуется изучить мотивацию в аспекте отражения субъективных побудителей деятельности» [4]. Одним из таких «побудителей», на наш взгляд, может быть психологическая готовность студентов к проектированию индивидуальной образовательной траектории.
В отечественной педагогике и психологии общетеоретические основы инди-
видуальной образовательной траектории достаточно глубоко проработаны в работах Е.А. Александровой, С.П. Гаспаряна, Е.В. Гончаровой, Э.Ф. Зеера, Р.М. Чуми-чевой, Т.М. Ковалёвой, А.М. Маскаевой. По мнению Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюк, «проектирование индивидуальных образовательных траекторий - это смысло-порождающая деятельность прогнозирования своего будущего» [2, с. 81]. Под индивидуальной образовательной траекторией студента вуза мы понимаем индивидуальный путь в образовании, выстраиваемый и реализуемый субъектом образовательного процесса самостоятельно в соответствии со своими образовательными потребностями и профессиональными планами, с целью личностного и профессионального самоопределения, самореализации, саморазвития.
Несомненно, особенности учебно-профессиональной мотивации студентов, с одной стороны, обусловлены сложившейся системой ценностных жизненных смыслов, а с другой - представлениями о своем профессиональном будущем. У студентов, ориентированных на работу в системе образования, в процессе обучения в вузе формируется профессиональное самосознание, профессиональная мотивация. М.В. Манакова пишет, что «современной школе нужен учитель сам личностно развивающийся в профессии, для которого сущностную потребность и
о
О Ф т
го I
Ф ей
X О
О Е
I *
и
ь с
о * 5 5
ГО о со х 5 со 5
te 2 s
s 2 О
>5,5 *
0 о <u x^ го
.0 О О.
го
S
1 ° 5
« £ ь -8-5 S oej
X 2 JO I ф Го О I х соЮ Ю О о <и Q-s ^о s х s Ч -о
8 5 I
i&l Ф О СО
п ^ 5 О со 5
m
внутренний критерий самореализации в педагогической деятельности составляет решение основной задачи - развитие личности ученика, что определяет содержание его профессионального самосознания» [3, с. 189].
В этой ситуации очевидным является тот факт, что цель педагогического образования не может сводиться к простой трансляции багажа теоретических знаний. Как отмечает И.К. Прохорова, сегодня существует необходимость преодоления барьера между теоретической и практической подготовкой студентов. «Выходом из сложившейся ситуации может послужить реформирование и усовершенствование педагогической практики, как одного из действенных средств успешной подготовки студентов к работе учителя. В ходе практики не только приобретается начальный профессиональный опыт, но и складывается личностно-профессиональная позиция, неповторимый опыт проживания педагогических ситуаций и решения педагогических проблем» [5, с. 56]. Такой опыт помогает студентам в проектировании индивидуальной образовательной траектории.
Результаты нашего и других исследований (А.А. Реан, В.С. Собкин, О.В. Тка-ченко, А.В. Федюнина и др.) показывают, что не все студенты, поступающие в педагогический вуз, ориентированы на работу в системе образования. Неопределенность профессиональных планов выступает барьером в процессе проектирования индивидуальной образовательной траектории, что отражается на учебно-профессиональной мотивации студентов, усиливается значимость внешних мотивов деятельности и случайных событий в жизни.
Цель нашего исследования заключалась в изучении психологической готовности студентов педагогического вуза к проектированию индивидуальной образовательной траектории. Одним из компонентов этой готовности, по нашему мнению, является мотивация учебно-профессиональной деятельности.
Исследование проводилось в течение октября 2015 года - мая 2016 года на базе Нижнетагильского филиала Российского государственного профессионально-пе-
дагогического университета (НТГСПИ(ф) ФГАОУ ВО РГППУ). В исследовании принимали участие студенты I и II курсов, обучающиеся по направлениям «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование». Общее количество испытуемых составило 272 человека в возрасте от 17 до 27 лет, из них 53 юноши (19%) и 219 девушек (81%).
Программа эмпирического исследования включала пять диагностических методик: 1) «Способность самоуправления» (Н.М. Пейсахов); 2) «Смысложиз-ненные ориентации» (Д.А. Леонтьев); 3) «Якоря карьеры» (Э. Шейн, перевод и адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокурова); 4) «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С.А. Пакулина, С.М. Кетько); 5) разработанная нами анкета с целью определения у студентов самооценки уровня сформированности умений проектировать индивидуальную образовательную траекторию.
В нашем исследовании эмпирическим показателем психологической готовности студентов к проектированию ИОТ являлся вопрос анкеты - «Считаете ли вы необходимым умение проектировать индивидуальную образовательную траекторию для осознанного планирования будущего?». В зависимости от полученных ответов общая выборка студентов была разделена на две группы. В первую группу вошли студенты, считающие умение проектировать ИОТ важным (n1 = 203), во вторую группу (n2 = 69) вошли те, кто не считает умение проектировать ИОТ важным для осознанного планирования профессионального будущего, и те студенты, кто затруднился дать однозначный ответ на этот вопрос.
Для выявления особенностей мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов нами был проведен корреляционный анализ с использованием критерия r-Пирсона, по результатам которого были выявлены статистически значимые связи между переменными в каждой из выборочных групп. На рисунках 1 и 2 визуально представлены связи, характеризующие психологические особенности студентов каждой группы, общие для обеих групп студентов связи не были отражены на рисунках.
Результат жизни
Рис 1. Корреляционная плеяда взаимосвязей психологических свойств личности студентов, проявляющих психологическую готовность к проектированию ИОТ
Примечания: 1. Положительные (р = 0,05; р = 0,01) и отрицательные корреляционные связи ( р = 0,01).
2. Переменные: 7.1 - знание своих интересов, способностей, личностных качеств; 7.2. Б - умение ставить ближайшие цели получения образования; 7.2. С -умение ставить среднесрочные цели получения образования; 7.2. П - умение ставить перспективные цели получения образования; 7.3 - умение оценивать условия и риски на пути достижения цели; 7.4 - умение выбирать средства, адекватные достижению цели.
По результатам корреляционного анализа можно отметить, что в структуре учебно-профессиональной мотивации студентов, считающих важным умение проектировать ИОТ, ведущими являются три группы мотивов - внутренние реально действующие мотивы, внутренние и внешние профессиональные мотивы (рис. 1).
Среди ценностных карьерных ори-ентаций наибольшее количество связей имеют «стабильность места жительства», «стабильность работы», «профессиональная компетентность». Этот факт свидетельствует о выраженной потребности студентов данной группы в социальной защищенности.
Большое количество статистически значимых связей выявлено с самооценкой уровня сформированности умений выбирать средства, адекватные достижению цели и с умениями целеполагания ближайших, среднесрочных и перспективных целей в жизни. Кроме того, отличительными особенностями студентов этой группы является наличие статистически значимых связей между всеми переменными методики «Способность самоуправления» и группой вопросов анкеты, диагностирующих самооценку уровня сформированности всех умений по проектированию ИОТ. Этот факт сви-
детельствует об адекватной самооценке студентов, проявляющих психологическую готовность к проектированию ИОТ.
Таким образом, отличительными психологическими свойствами студентов, считающих важным умение проектировать ИОТ, являются:
• яркая выраженность учебной и профессиональной мотивации;
• потребность в социальной защищенности, что отражается в ценностных карьерных ориентациях, связанных со стабильностью места жительства, стабильностью работы, профессиональной компетентностью в сфере образования;
• осознанность в необходимости умений для проектирования ИОТ, прежде всего, умений целеполагания, постановки ближайших, среднесрочных и перспективных целей обучения, а также умений по подбору средств, адекватных поставленным целям.
В группе студентов, считающих умение проектировать ИОТ не важным или затруднившихся определить важность этих умений (п = 69), также выявлены статистически значимые корреляционные связи, позволяющие раскрыть психологические особенности учебно-профессиональной мотивации и ценностных карьерных ориентаций (рис. 2).
ш
Рис 2. Корреляционная плеяда взаимосвязей психологических свойств личности студентов, не проявляющих психологическую готовность
к проектированию ИОТ
Примечания: 1. Положительные корреляционные связи (р = 0,05; р = 0,01).
2. ВнМПВ - внутренние мотивы поступления в вуз; ВнПМ - внутренние профессиональные мотивы; ВшМПВ - внешние мотивы поступления в вуз; ВшПМ -внешние профессиональные мотивы; 7.1 - знание своих интересов, способ-
ностей, личностных качеств; 7.3 - умение оценивать условия и риски на пути достижения цели; 7.8 - рефлексивные умения - умения провести анализ своих сильных и слабых сторон, которые привели к успеху или неуспеху.
Наибольшее количество статистически значимых связей имеют две перемен-
ные - ценностная карьерная ориентация «менеджмент» и «внешние реально действующие мотивы».
Можно предположить, что в системе ценностных ориентаций карьеры первостепенное значение для таких студентов имеет управление людьми, проектами, любыми бизнес-процессами и т. п. Ключевыми ценностями и мотивами в этом случае являются возможности для лидерства, высокого дохода, повышенных уровней ответственности и вклад в успех своей организации. На это указывают выявленные статистически значимые связи между переменными «менеджмент» и всеми переменными методики «Смыс-ложизненные ориентации»: цели в жизни, процесс в жизни, результативность жизни, локус контроля - Я, локус контроля - Жизнь, осмысленность жизни в целом. Кроме того, высокую значимость карьерной ориентации на управление подтверждает связь менеджмента и внутренних мотивов поступления в вуз, внешних реально действующих мотивов и личностного качества - самооценка умения оценивать условия и риски на пути достижения цели.
В структуре учебно-профессиональной мотивации студентов, не проявляющих психологическую готовность к проектированию ИОТ, ведущими являются внешние реально действующие мотивы, характеризующиеся как узкие познавательные мотивы с ориентацией на внешнее подкрепление. Эти мотивы связаны с самооценкой знаний своих интересов, способностей, личностных качеств и умений оценивать условия и риски на пути достижения цели. В то же время выявлена связь между внешними профессиональ-
ными мотивами и самооценкой знаний своих интересов, способностей, личностных качеств и умений оценивать условия и риски на пути достижения цели. Высокая значимость внешних реально действующих мотивов в структуре мотивации этой группы студентов подтверждается наличием статистически значимых связей с переменными методики «Смысло-жизненные ориентации».
Таки образом, можно сделать вывод, что студенты, затруднившиеся оценить важность умения проектировать ИОТ и считающие, что это умение для них не является важным, в большей степени ориентированы на получение образования в области менеджмента. Такое стремление может быть обосновано не только внешними мотивами обучения в педагогическом вузе, но и личностными качествами студентов:
• системой сложившихся жизненных ценностей и смыслов,
• знанием своих интересов, способностей, личностных качеств,
• самооценкой умений оценивать условия и риски на пути достижения цели.
В целом результаты проведенного исследования показали, что у студентов, проявляющих готовность к проектированию ИОТ, ведущими являются внутренние учебные мотивы, внутренние и внешние профессиональные мотивы; у студентов, которые не считают важным умение проектировать ИОТ, ведущими являются внешние реально действующие мотивы обучения в педагогическом вузе. Различия в мотивации студентов необходимо учитывать в процессе разработки индивидуальных образовательных программ.
Библиографический список
1. Дорофеев, А.С. Индивидуализация процесса обучения с использованием обучающей системы [Электронный ресурс] / А.С. Дорофеев // Конгресс конференций «Информационные технологии в образовании» ИТО-Архангельск-2010. - Режим доступа: http://ito.edu.ru/2010/Arkhangelsk/II/ II-0-34.html - [Дата обращения: 10.07.2016].
2. Зеер, Э.Ф. Индивидуальные образовательные траектории в системе непрерывного образования [Текст] / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 3. -С. 74-82.
3. Манакова, М.В. К вопросу о профессиональном самосознании учителя [Текст] / М.В. Манако-ва // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии. сб. ст. по материалам XLVII междунар. науч.-практ. конф. - № 2 (47). Часть II. - М.: Интернаука, 2016. - С. 187-191.
о
о
О
ф
т
о 2
го X
ч го
ф ей
с о
ей ^
о н X ф Ii 1- ф о ^ с
о ^
5 н
го о
ей X
ей 5
1- о 5
о н
о 1_ О I-
>5 5 *
о о Ф
X ГО
.0 О
с; Ф 1-
го т
X о о о о ^ о О X .0 ^
ф -& X о ф н го
о с ей
о
с ф го
о
X ЙЮ
ю О о
ф ^
т ^ > О X
.0
1- .а го >. ч
о X
о X X со ГО
ф о m
ю о о о 5- п 3 >> X ей 5
4. Павлова, Н.А. Мотивация учебной деятельности студентов педагогического вуза [Текст]: дис. ... канд. психол. наук / Н.А. Павлова. - Ярославль, 2005. - 212 с.
5. Прохорова, И.К. Роль педагогической практики в формировании профессиональных компетенций будущих педагогов [Текст] / И.К. Прохорова // Евразийский Союз Ученых (ЕСУ). - 2015. -№ 11(20). Педагогические науки. - С. 56-58.
Referencеs
1. Dorofeev A.S. Personalization of the learning process using the learning system. Congress conference "Information technologies in education" ITO-Arkhangelsk 2010. Available at: http://ito.edu.ru/2010/ Arkhangelsk/n/II-0-34.html. [in Russian].
2. Zeer E.E., Symaniuk E.E. Individual educational trajectories in the system of continuous education. Pedagogicheskoie obrazovanie v Rossii, 2014. № 3. P. 74-82. [in Russian].
3. Manakova M.V. To the question about professional identity of teachers. Scientific discussion: questions of pedagogy and psychology. Sat. Art. XLVIIMaterials Intern. scientific-practical. Conf. № 2 (47). Part II. Acad. "Internauka". 2016. P. 187-191. [in Russian].
4. Pavlova N.A. Motivation of educational activity of students of pedagogical higher school. Dis. ... cand. of sciences (Psychology). Yaroslavl, 2005. P. 212. [in Russian].
5. Prokhorova I.K. The role of teaching practice in the formation of professional competence of future teachers. Eurasian Union of Scientists (ESU). 2015. № 11 (20). Pedagogy sciences. P. 56- 58. [in Russian].
сведения об авторе: Мешкова Ирина Владимировна,
кандидат психологических наук,
доцент, кафедра педагогики и психологии,
Нижнетагильский государственный
социально-педагогический институт (филиал)
Российского государственного
профессионально-педагогического
университета,
г. Нижний Тагил, Российская Федерация. Ктай: [email protected]
Information about the author: Meshkova Irina Vladimirovna,
Candidate of Sciences (Philology), Associate Professor,
Department of Pedagogy and Philology, Nizhny Tagil State Social and Pedagogical Institute (branch) Russian State
Vocational Pedagogical University
Nizhny Tagil, Russia.
E-mail: [email protected]
УДК 151.8 ББК 88.411.9
А.А. Печерская
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
профессиональных ценностных
ОРИЕНТАцИй УЧИТЕЛЯ
В статье рассматривается вопрос изучения компонентов профессиональных ценностных
ориентаций учителей. Представлены результаты психометрического обоснования методики
к для исследования трех взаимосвязанных компонентов - когнитивного, эмотивного, поведенче-
о ского, которые составляют внутреннюю структуру профессиональных ценностных ориентаций
¥ учителя. ф
с Ключевые слова: профессиональные ценностные ориентации, когнитивный, эмотивный, по-
веденческий, учитель, профессиональная деятельность, методика диагностики.
