CC BY
71
ВАРИАТИВНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
VARIABILITY OF INDIVIDUAL EDUCATIONAL TRAJECTORY OF PEDAGOGICAL HIGH SCHOOL STUDENTS
И.В. Мешкова I.V. Meshkova
Вариативность образования, индивидуальная образовательная траектория студентов (ИОТ), вариативность ИОТ, профессиональные планы студентов педагогического вуза, психологическая готовность студентов к проектированию ИОТ.
В статье дается определение понятия «индивидуальная образовательная траектория студента вуза» (ИОТ). Приводятся данные экспериментального исследования, подтверждающие гипотезу о том, что вариативность ИОТ студентов педагогического вуза обусловлена их психологической готовностью к проектированию ИОТ и профессиональными планами.
Автор характеризует варианты ИОТ, которые студенты выбирают исходя из своих потребностей в обучении и профессиональных планов.
Variability of education, individual educational trajectory of students (IET), variability of IET, professional plans of pedagogical high school students, psychological readiness of students to design IET.
The article defines the concept of individual educational trajectory of a high school student (IET). The article also presents the data of a pilot study, which confirms the hypothesis that the variability of the IET of pedagogical high school students is conditioned by their psychological readiness to design the IET and professional plans. The author describes the options of the IET, which students select based on their learning needs and professional plans.
Вариативность образования является одним из основополагающих принципов и направлением развития современной системы образования в России. Сущность понятия «вариативность» целесообразно представить совокупностью таких понятий, как «вариант» -видоизменение, разновидность, «вариативный»-представленный несколькими вариантами, состоящий из вариантов (Ожегов, 1997, с. 68-69). В педагогической науке и практике термин «вариативность» активно стал использоваться начиная с 1990-х годов, когда в системе отечественного образования доминирующей становится тенденция перехода от унификации и единообразия к многообразию типов и видов учебных заведений, вариативности содержания образования, разнообразию форм организации учебного процесса и т.д. [Юсупов, Коротаев, 2012, с. 21]. По мнению А.Г. Асмолова, «вариативное
образование - процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути на саморазвитие» [Асмолов, 1995, с. 27]. На практике реализация принципа вариативности образования может рассматриваться как «способность системы образования (от федеральной системы до образовательного учреждения) предоставлять учащимся достаточно большое многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам учащихся) выбора такой траектории» [Педагогический, 2002, с. 31]. В связи с этим актуальным является изучение личности обучающихся с точки зрения их самореализации, включающей в себя различные механизмы и формы ее проявления (самоопределение, самоутверждение, самоконтроль, самообразо-
вание, саморазвитие) [Горская, Глызина, 2016, с. 129] в условиях вариативного образования.
Как считают Э.Ф. Веер и Э.Э. Сыманюк, одной из актуальных проблем совершенствования образования в постиндустриальном обществе являются проектирование и институциональное обеспечение индивидуальных образовательных траекторий обучающихся [Зеер, Сыманюк, 2014, с. 74]. По мнению авторов, «сущностью индивидуальных образовательных траекторий является осознанный и ответственный выбор субъектом целевой ориентации реализации своего профессионально-образовательного потенциала в соответствии со сложившимися ценностями, установками и смыслами жизнедеятельности» [Веер, Сыманюк, 2014, с. 76]. В исследовании, проведенном Ю.А. Сыченко, раскрываются особенности системы ценностей студенческой молодежи: «для молодых людей более значимы ценности индивидуалистической направленности, служащие личностному росту и развитию: самоуважение, независимость, достижение успеха, свобода, выбор собственных целей» [Сыченко, 2011, с. 261-262].
В отечественной педагогике и психологии общетеоретические основы ИОТ достаточно глубоко проработаны в работах Е.А. Александровой, С.П. Гаспаряна, Е.В. Гончаровой, Э.Ф. Зеера, P.M. Чумичевой, Т.М. Ковалевой, A.M. Маскаевой, но до сих пор не определены особенности проектирования ИОТ с учетом психологических личностных свойств обучающихся, обусловливающих вариативность ИОТ. По нашему мнению, особую актуальность приобретает проблема вариативности ИОТ студентов в период получения профессионального образования, в частности студентов педагогического вуза, когда формируется образ профессионального будущего. Как отмечает В.В. Дикова, в настоящее время «прогнозировать профессиональное будущее становится все сложнее, но вместе с тем возрастает необходимость в определении возможных вариантов профессионального развития, временных перспектив, поиска очевидных ориентиров в траектории своего профессионального развития, а в конечном итоге самоосуществления» [Дикова, 2015, с. 28],
Сегодня в системе высшего профессионального педагогического образования студентам предоставляется возможность выбора дисциплин вариативной части рабочего учебного плана в соответствии с образовательной программой по профилю подготовки. Кроме того, предоставляется возможность получения дополнительного профессионального образования по программам переподготовки. В этом случае субъектом проектирования индивидуальной образовательной траектории становится сам студент, осуществляющий выбор определенной дополнительной образовательной программы. Под индивидуальной образовательной траекторией студента вуза мы понимаем индивидуальный путь в образовании, выстраиваемый и реализуемый субъектом образовательного процесса самостоятельно в соответствии со своими образовательными потребностями и профессиональными планами, с целью личностного и профессионального самоопределения, самореализации, саморазвития. Изучение вариантов ИОТ, которые студенты педагогического вуза определяют самостоятельно, стало содержанием нашего исследования.
Цель исследования заключалась в изучении психологических свойств личности, определяющих вариативность ИОТ студентов педагогического вуза. В соответствии с программой исследования нами были выделены два диагностических критерия личностных свойств студентов:
1) психологическая готовность студентов к проектированию ИОТ;
2) профессиональные планы студентов.
Исследование проводилось в течение октября 2015 - мая 2016 годов на базе Нижнетагильского филиала Российского государственного профессионально-педагогического университета (НТГСПИ (ф) ФГАОУ ВО РГППУ). В исследовании принимали участие студенты I и !! курсов, обучающиеся по направлениям Педагогическое образование и Психолого-педагогическое образование. Общее количество испытуемых составило 272 человека в возрасте от 17 до 27 лет, из них 53 юноши (19 %) и 219 девушек (81 %).
Программа эмпирического исследования включала пять диагностических методик:
<
са
Щ
УЗ
I ч
С
03
С
b
к
щ
ш m н
о
Рн
<
CJ ^
О о
с Q
£
ы н К о
Рч
и
0
1
к
i и
«
и и
V S
ь
U
<с
Pi
и
в
S X
н
и
W PQ
1) «Способность самоуправления» (Н.М. Пей-сахов); 2) «Смысложизненные ориентации» (Д.А. Леонтьев); 3) «Якоря карьеры» (Э. Шейн, перевод и адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокурова); 4) «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С.А. Пакулина, С.М. Кетько); 5) разработанная нами анкета с целью определения у студентов образовательных потребностей и профессионально-образовательных планов.
В нашем исследовании эмпирическим показателем психологической готовности студентов к проектированию И ОТ являлся вопрос анкеты «Считаете ли вы необходимым умение проектировать индивидуальную образовательную траекторию для осознанного планирования будущего?». В зависимости от полученных ответов общая выборка студентов была разделена на три группы. В первую группу вошли те, кто ответил утвердительно на данный вопрос (75 %), во вторую группу вошли студенты, которые не считают такое умение важным (8 %), третью груп-
пу составили студенты, затруднившиеся определить свою позицию (17 %).
С целью выявления различий в психологических свойствах студентов, готовых и неготовых к проектированию ИОТ, был проведен сравнительный анализ с использованием параметрического критерия 1-Стьюдента для независимых выборок. В одну группу вошли студенты, считающие умение проектировать ИОТ важным (п1 = 203), во вторую группу (п2 = 69) вошли те, кто не считает умение проектировать ИОТ важным для осознанного планирования профессионального будущего, и те студенты, кто затруднился дать однозначный ответ на этот вопрос. Результаты сравнительного анализа с выделением статистически значимых значений критерия 1>Стьюдента представлены в таблице.
Интерпретация полученных результатов сравнительного анализа позволяет выявить психологические особенности студентов с разным уровнем готовности к проектированию ИОТ.
Результаты сравнительного анализа с использованием критерия 1:-Стыодента для двух независимых выборок студентов, проявляющих в разной степени психологическую готовность к проектированию ИОТ
Шкала Группа 1 Группа 2 Критерий Р
п, = 203 п, = 69 Стьюдента
М+/-т1 М2+/-т2 5г
Тест «Способность самоуправления» (Н. М. Пейсахов)
1. Планирование 3,0+/-0Д 1,45 2,59+/-0,14 1,16 2,36 0,05
2. Критерии оценки качества 3,15+/-0,09 1,39 2,75+/-0Д5 1,31 2,14 0,05
3. Принятие решения 3,79+/-0,1 1,42 3,27+/-0,17 1,46 2,57 0,05
4. Общая способность самоуправления 27,87+/-0,5 7,35 25,66+7-0,77 6,4 2,37 0,05
Тест «Смысложизненные ориентации» (адаптация Д.А. Леонтьев)
5. Результативность жизни, или удовлетво- 26,47+/- 0,32 4,57 24,84+/-0,74 6,16 2,01 0,05
ренность самореализацией
6. Локус контроля-Я 21,2+/-0,29 4,26 19,86+/-0,58 4,82 2,04 0,05
7. Общий показатель осмысленности жизни 105,47+/-1Д4 16,31 99,76+7-2,42 20,13 2,13 0,05
Анкета «Самооценка умений проектировать ИОТ»
8. Самооценка знаний своих интересов, 7,86+/-0,12 1,8 7,28+/-0,2 1,74 2,33 0,05
способностей, личностных качеств
9. Самооценка умений выявлять проблемы 6,86+/-0Д2 1,72 6,3+7-0,23 1,91 2,13 0,05
или ошибки на пути достижения цели
Примечание. Группа 1-студенты, проявляющие высокий уровень психологической готовности к проектированию ИОТ; группа 2 - студенты, проявляющие низкий уровень психологической готовности к проектированию ИОТ. Маи М,-среднее арифметическое первой и второй групп; гт^и т - статистическая ошибка первой и второй групп; Б - стандартное отклонение первой и второй групп.
Число степеней свободы с//= 250; уровни статистической значимости: t = 1,969 при р < 0,05; t = 2,596 при р < 0,01; £ = 3,33 при р < 0,001,
Студенты, считающие умение проектировать ИОТ важным для осознанного планирования будущего (п = 203), формируют модель средств достижения цели и последовательности их применения (шкала «планирование», I = 2,36; р = 0,05). В соответствии с целями они разрабатывают разные планы: стратегические, тактические, оперативные. Кроме того, они определяют показатели, позволяющие оценить успехи в реализации плана (шкала «критерии оценки качества», I = 2,14; р = 0,05). По их мнению, систему оценок желательно заготовить до начала практических действий и поступков, а по ходу действия их лучше корректировать, поскольку поспешная выработка критериев может привести к тому, что они окажутся недостаточно обоснованными или просто ошибочными, что может привести к совершенно иным результатам, чем было первоначально задумано. Более высокие показатели по шкале «принятие решения» (I = 2,57; р = 0,05) свидетельствуют о том, что студенты, считающие умение проектировать ИОТ важным, стремятся найти оптимальное решение, которое предполагает сочетание смелости и осмотрительности, они понимают, что упущенное время может быть потеряно безвозвратно и в то же время не стоит поступать необдуманно.
В целом у этой группы студентов более высокие показатели по шкале «общая способность самоуправления» (1 = 2,37; р = 0,05), следовательно, они способны сами ставить перед собой цели и управлять своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями.
Выявленные статистически значимые различия между двумя независимыми выборками (р = 0,05) по трем переменным теста «Смысло-жизненные ориентации» (Д.А. Леонтьев) указывают на тот факт, что студенты, проявляющие готовность к проектированию ИОТ, в большей степени удовлетворены достигнутыми результатами своей жизни, позволяющими положительно оценить уровень самореализации (1 = 2,14). У них сложилось представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле
(«локус контроля-Я» t = 2,04). В целом показатель осмысленности жизни у них выше, чем у студентов, неготовых к проектированию ИОТ, что свидетельствует о высоком уровне социальной зрелости (1 = 2,13). Важно отметить, что в этой группе студенты выше оценивают знания собственных интересов, способностей, личностных качеств (I = 2,33) и умения выявлять проблемы или ошибки на пути достижения цели (I = 2,13).
Второй диагностический критерий вариативности ИОТ студентов педагогического вуза -профессиональные планы. По результатам анкетного опроса студентов нами были выявлены десять возможных траекторий образовательного и профессионального развития, которые можно объединить в три группы: 1) только работа; 2) совмещение работы с учебой; 3) только продолжение обучения.
В представлении студентов педагогического вуза возможны два варианта работы: работа в системе образования (дошкольного, школьного, дополнительного) или по профилю специальности, но не в системе образования (на промышленных предприятиях города, в социальной сфере и др.). Примерно четверть студентов I и И курсов (24,6 %) выбрали варианты профессионального и личностного развития, связанные только с работой. Важно отметить, что среди опрошенных есть такие, кто планирует оба варианта работы в зависимости от ситуации на рынке труда. Это факт свидетельствует о профессиональной мобильности студентов педагогического вуза.
Вариантов совмещения работы с учебой больше в зависимости оттого, какую форму продолжения образования выбирает студент: работа в системе образования или вне ее совместно с обучением в магистратуре, или получением второго высшего образования, или обучением в магистратуре и получением второго высшего образования. Кроме того, обучение в магистратуре планируется студентами по полученной специальности или по другой специальности. Такие траектории образовательного и профессионального развития выбрали 72,7 % студентов.
Остальные студенты (2,7 %) свои профессиональные планы связывают только с обучением в
С
аз
Щ
УЗ
I
С
03
С
в
к
Щ
и
03
н
о
Рн
о ^ о о и к с О
£
ы н К о
Рч
и
0
1
к
§
и
и
И V
К
ь
и
<с
И
и
н
и
ш
магистратуре или с получением второго высшего образования. Возможно, на начальном этапе обучения в педагогическом вузе эти студенты еще не определились с будущей работой либо продолжение образования рассматривается ими как «отсроченная профессионализация».
Качественный анализ результатов анкетного опроса позволяет определить особенности образовательных потребностей студентов в зависимости от их профессиональных планов. Так, студенты, планирующие работать в школе, чаще выбирают программы переподготовки по направлению Педагогическое образование, что дает им право работать по нескольким профилям. Те студенты, которые получают естественнонаучное образование по профилям подготовки двойного бакалавриата «Биология» и «Химия», планируют получить дополнительное образование по профилю «География». Студенты, обучающиеся по направлению Психолого-педагогическое образование по профилю «Начальное образование», выбирают программу переподготовки «Дошкольное образование», и наоборот. В планы студентов профиля подготовки «Безопасность жизнедеятельности» входит получение дополнительного образования по направлению Физкультурное образование, и наоборот.
Особенность в проектировании ИОТ студентов, не планирующих работать в системе образования, заключается в выборе таких программ, как «Управление персоналом», «Перевод в профессиональной сфере», «Химическая технология», «Прикладная информатика», «Документоведение и документационное обеспечение управления».
Таким образом, на основе количественного и качественного анализа данных проведенного исследования можно сделать следующие выводы.
1. Вариативность индивидуальных образовательных траекторий студентов первых курсов педагогического вуза обусловлена их образовательными потребностями, профессиональными планами и психологической готовностью к проектированию ИОТ. Большая часть респондентов планируют после окончания бакалавриата устроиться на работу в системе образования или вне ее и продолжить обучение как по про-
филю специальности, так и по другим профилям, проявляя профессиональную мобильность.
2. Студенты, считающие умение проектировать ИОТ важным для осознанного планирования будущего, в большей степени удовлетворены достигнутыми результатами своей жизни, позволяющими положительно оценить уровень самореализации, ставить перед собой цели и управлять своими формами активности.
Библиографический список
1. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность // Магистр. 1995. № 1. С. 23-27.
2. Горская Н.Е., Глызина В.Е. Субъективный контроль (УСК) в области профессиональной сферы как одна из фундаментальных потребностей личности // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2016. № 1 (35). С. 129-132.
3. Дикова В.В. Карьерное консультирование как инструмент прогнозирования профессионального будущего выпускника вуза // Личность в профессионально-образова-тельном пространстве: материалы XIV Всероссийской научно-практической конференции / науч. ред. д-р пед. наук, проф.
3.Ф. Зеер, канд. пед. наук, доц. Д.П. Заводчиков; ФГАОУ ВО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». Екатеринбург, 2015. 173 с.
4. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Индивидуальные образовательные траектории в системе непрерывного образования // Педагогическое образование в России. 2014. Вып. № 3. С. 74-82.
5. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М,: Большая рос. энцикл., 2002. 528 с.
6. Сыченко Ю.А. Оптимизация педагогического взаимодействия в условиях рассогласования ценностных ориентаций субъектов образовательного процесса // Педагогическое образование в России. 2011. Вып. № 1. С. 260-268.
7. Юсупов В.З., Коротаев В.Г. Реализация принципа вариативности в проектировании содержания профессионального образования // Образование и образованный человек в XXI веке. 2012. № 4. С. 21-25.
