CC BY
72
6. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Академический проспект; Фонд «Мир», 2005. — 336 с.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. — № 5.
8. Никитаев В.В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высш. образование в России. — 1997. — № 1. — С. 34-35.
9. Орчаков О.А. Подготовка студентов инженерно-педагогических специальностей к дидактическому проектированию: дис. ... канд. пед. наук. — М., 1991. — 234 с.
10. Уровневое профессионально-педагогическое образование: теоретико-методологические основы стандартизации: монография / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011. — 546 с.
УДК 378:004
А.А. Казанцева, канд. филол. наук
Московский автомобильно-дорожный институт (МАДИ)
ОСОБЕННОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТОВ
Выбор технологии обучения иностранных студентов обусловливается созданием наиболее благоприятных условий развития его личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к его индивидуальным потребностям и уровню базовой подготовки.
В настоящее время система высшего образования России переходит на третье поколение федеральных государственных образовательных стандартов, одной их отличительных характеристик которых является проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода с использованием технологии модульного обучения.
Проектирование программ на основе компетентностного подхода имеет ряд особенностей [1]:
• смещение акцента со знаниевого компонента образования на критерии результата образования, что требует не просто воспроизводства определенного объема знаний, а нахождение механизмов внедрения полученных знаний;
• потребность обновления содержания образования путем усиления практической направленности профессионального образования;
• переход к индивидуализируемому обучению, к осуществлению (на основе интересов студентов) изменений в организации учебного процесса;
• ориентация образования на достижение стратегических целей развития — обучаемость, самоопределение, самоактуализация, саморазвитие, самосовершенствование, социализация и развитие индивидуальности — продиктованных новыми потребностями постиндустриального общества.
Совместное обучение российских и иностранных студентов в вузах вызывает необходимость про-
анализировать преимущества модульной технологии и выявить ее особенности с учетом контингента обучаемых.
Теоретический анализ модульного обучения позволяет отнести его к числу технологий, основанных на деятельностном подходе и принципе сознательности (осознается программа обучения и собственная траектория учения), что подтверждается следующими преимуществами в отношении процесса обучения иностранных студентов:
1. Обеспечивается обязательная проработка каждого компонента дидактической системы и наглядное его представление в модулях.
2. Осуществляется четкая структуризация содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, сопровождение учебного процесса информационно-предметной системой оценки и контроля усвоения знаний.
3. Предусмотрена вариативность обучения, адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся, возможность его корректировки.
Под модулем автор понимает автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала (составленную с учетом внутри-предметных и междисциплинарных связей), методическое руководство (включая дидактические материалы) и систему контроля.
Проектирование процесса совместного обучения иностранных студентов на модульной основе позволяет:
1. Осуществлять в дидактическом единстве интеграцию и дифференциацию содержания обучения путем группировки модулей, обеспечивающих освоение учебного курса в полном или углуб-
ленном вариантах, что помогает решить проблему уровневой и профильной дифференциации в процессе обучения.
2. Осуществлять самостоятельный выбор студентами того или иного варианта модульной программы и зависимости от уровня обученности и обеспечивать им индивидуальный темп усвоения программы.
3. Переносить акцент в работе преподавателя в сторону консультативно-координирующих функций управления учебной деятельностью обучаемых.
4. Обеспечивать дистанционное сопровождение освоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения.
Таким образом, суть технологии модульного обучения заключается в том, что для достижения требуемого уровня компетентности обучаемых осуществляется укрупненное структурирование содержания учебного материала, выбор адекватных ему методов, средств и форм обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение студентами полного, сокращенного или углубленного вариантов обучения.
Содержание учебного предмета оформляется в виде программы, проектирование которой ведется на основе общепринятых принципов:
♦ компоновки содержания учебного предмета вокруг базовых понятий и методов;
♦ систематичности и логической последовательности изложения учебного материала;
• целостности и практической значимости содержания;
♦ наглядности представления учебного материала. Процесс построения модульной программы
начинается с определения ее структуры. С опорой на работу исследователя П.А. Юцевичене [2] приводим общую схему определения структуры модульной программы:
1. Определение комплексной дидактической цели и названия модульной программы.
2. Определение интегрирующих целей и названий соответствующих им модулей.
3. Построение структуры модульной программы.
4. Определение структуры частных целей в составе каждой интегрирующей дидактической цели.
5. Построение структуры конкретного модуля на основе структуры частных целей.
В соответствии с обозначенной структурой модульной программы формируется содержание каждого модуля, которое непременно должно включать в себя следующие структурные элементы:
• дидактические цели, трансформирующиеся в целевую программу действий для обучающихся;
• собственно учебный материал, структурированный на учебные элементы, а также методическое обеспечение процесса его освоения;
• информацию о способах контроля и самоконтроля, а также о возможных способах освоения данного учебного материала. В работе Н.В. Борисовой [3] отмечается еще одна характеристика модульного обучения — гибкость управления образовательным процессом, которая обеспечивает процессуальный аспект модульного обучения, включая вариативность методов и средств обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Анализ отечественных исследований по проблеме проектирования технологий модульного обучения (Р.С. Бекирова, Н.В. Борисова, П.Ф. Куб-рушко Д.Е. Назаров, М.А. Чошанов, П.А. Юцевичене и др. [2—6]) позволил выявить тенденцию разработки модульных программ, реализующих личностно-деятельностный подход. Рассмотрим особенности проектирования такой программы в аспекте обучения иностранных студентов.
Основными задачами при реализации метода модульного построения являются объективная оценка уровня обученности иностранного студента (определение выходных и входных параметров основных учебных модулей предлагаемого ему учебного материала) и оптимизация структуры учебного курса с целью повышения его эффективности для каждого обучаемого индивидуально.
Можно выделить три составляющих учебного курса: информационную, содержательно-деятель-ностную и контролирующую.
Информационная составляющая предполагает выделение в структуре курса отдельных информационных блоков, в рамках которых осуществляется информирование обучаемых о структуре содержательной части курса, его организации (наличие лекций, практики, лабораторных работ, контрольных заданий и т. д.), особенностях используемой оценочной системы, о ведущем преподавателе, учебном расписании и т. д.
Содержательно-деятельностная составляющая характеризует особенности построения содержания учебного курса — последовательность изложения учебного материала и его полноту, а также последовательность чередования типов учебных занятий.
Контролирующая составляющая учебного курса характеризует принятую в нем систему оценок, организацию текущих и итоговых контрольно-отчетных мероприятий, формы их проведения.
Следует рассмотреть методику структурирования учебных курсов, ориентированную на совместное обучение российских и иностранных студентов.
Вначале определим учебный блок как основную дидактическую единицу модуля — это набор специфических знаний и умений, определяющий возможность их использования обучаемым при
решении частных задач и являющийся базовым инструментарием при освоении содержания модуля.
Каждый модуль состоит из несколько учебных блоков, при этом одни и те же учебные блоки могут входить в разные модули. Конструирование учебного курса может быть осуществлено по следующему алгоритму:
• определяется материал учебного курса;
♦ учебный курс структурируется по модулям;
• в каждом модуле выделяются учебные блоки.
♦ полученные учебные блоки ранжируются.
В каждом учебном блоке задаются входные параметры, т. е. определяется набор минимальных (базовых) знаний и умений у обучаемого, позволяющий ему освоить предлагаемый в данном блоке учебный материал и набор знаний, который позволит использовать, интегрировать данный учебный блок в соответствующий модуль. Для иностранных студентов в качестве обязательного элемента включается знание и умение применять терминологический аппарат.
Для определения структурных единиц учебного курса может быть предложена следующая последовательность разработки: первоначально определяются его выходные параметры, т. е. определяются те знания и умения, которыми должен владеть обучаемый по окончании его обучения в рамках данного учебного курса. Далее каждый из параметров представляется укрупненным списком областей знаний, необходимых для изучения материала, знание которого определяет этот параметр. Для учебной дисциплины это список учебных тем. Затем каждая из них детализируется, т. е. выделяются различные методы расчета и анализа, алгоритмические, аналитические или функциональные зависимости различных параметров, величин и т. д., в результате определяются учебные блоки. При этом каждый учебный блок характеризуется своими входными и выходными параметрами.
Для прогнозирования возможности качественного усвоения обучаемым материала, изучаемого в рамках данного курса, может быть использован входной контроль, т. е. оценка степени соответствия обучаемого входным параметрам — его компетентность в обозначенных областях знаний. Соответственно, для иностранных студентов необходимо осуществить оценку знания соответствующего терминологического аппарата.
При проектировании учебного курса необходимо обеспечить его учебно-методическое сопровождение. Если лекции не подкреплены методическими материалами, то это создает значительные трудности для иностранных студентов. Так как зачастую из-за быстрого темпа лектора они теряют способность понимать услышанное. И как след-
ствие этого во внеурочное время они вынуждены самостоятельно осваивать непонятый материал. В этой связи необходимо особым образом разрабатывать учебные пособия, к созданию которых следует привлекать преподавателей русского языка как иностранного [7, 8]. Для более эффективной работы с учебными пособиями при их написании следует придерживаться следующих рекомендаций:
1. Адаптировать тексты по специальности, ориентируясь на уровень владения русским языком иностранных учащихся.
2. Обозначить конкретные и четкие вопросы по темам и разделам, направленные на самостоятельную работу студента с учебником.
3. Разработать единую для всего учебного профиля структуру предтестовых и послетекстовых упражнений и заданий.
4. Внести элементы наглядности для более быстрого усвоения новых терминов.
5. Включить словарь новых терминов: поурочный и алфавитный в конце пособия.
Существенно облегчает процесс усвоения лекционного материала наличие у студентов ксерокопий лекций, что является уже в некоторых вузах действующей нормой. В реализации данного способа обучения акцент направлен на слушание и осмысление услышанного, тогда как механическое записывание лекций является лишь фиксацией материала, сообщаемого лектором без вдумчивого анализа информации.
Значительно повышает эффективность освоения учебного материала наличие системы дистанционного сопровождения. Дистанционное обучение носит более индивидуальный характер обучения, оно более гибкое, обучающийся сам определяет темп обучения, может возвращаться по несколько раз к отдельным блокам (модулям) и т. д. Слушатель изучает учебный материал в процессе всего времени учебы, а не только в период сессии, что гарантирует более глубокие остаточные знания. Такая система обучения заставляет студента заниматься самостоятельно и получать им навыки самообразования.
Как показывает опыт, иностранный студент, имеющий доступ к дистанционному обучению, становится более самостоятельным, мобильным и ответственным.
В начале каждого семестра студенту должен быть выдан комплект учебно-методических материалов по дисциплинам семестра. В комплект входят: индивидуальный учебный план студента на семестр, учебно-методические пособия по изучению предметов, список рекомендуемой литературы, контрольные вопросы, тесты для зачетов, вопросы экзаменационных билетов, если предусмотрен экзамен. Обучение осуществляется в соответствии с индивидуальным учебным планом студента.
Дистанционное обучение дает возможность обеспечить адаптацию к стилю работы каждого студента, предоставляет инструменты для самостоятельной настройки.
Использование современных интернет-технологий и дистанционного обучения позволяет легко сформировать виртуальные сообщества студентов по интересам, общаться между собой, обсуждать проблемы, решать общие задачи, обмениваться опытом, информацией и т. д.
Развитие дистанционного обучения требует использования новых инструментов и методов обучения, построения новых моделей обучения. Поэтому традиционное обучение должно быть существенно дополнено дистанционным сопровождением, ориентированным на обеспечение профессиональной компетентности посредством реализации деятель-ностного подхода. Основной акцент необходимо сделать на организацию различных видов деятельности обучаемых. При этом статус преподавателя меняется: из передатчика информации он превращается в менеджера учебного процесса.
Модульное обучение в силу своей гибкости, технологичности, «преемственности» позволяет рационально использовать резервы самого образовательного процесса и участвующих в нем людей, в том числе иностранных студентов.
Список литературы
1. Гладкая И.В. Видология знаний в проектировании содержания профессиональной подготовки студентов бакалавриата педагогического вуза // Эмиссия. Оффлайн: электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал). — 2011. — Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2011/1533.htm
2. Юцевичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — Вильнюс, 1990. — С. 19-21.
3. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию. — М.: Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. — 174 с.
4. Бекирова Р.С. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла: дис. ... канд. пед. наук. — М., 1998. — С. 74-82.
5. Кубрушко П.Ф., Назаров Д.Е. Технология модульного обучения: учебно-практическое пособие. — М.: МГАУ, 2001. — 60 с.
6. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М.: Народное образование, 1996. — 158 с.
7. Сурыгин А.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. — СПб.: Златоуст, 2001. — 230 с.
8. Родионова И.П. Лингвометодический аппарат как специфическая особенность учебника по естественнонаучной дисциплине для иностранных студентов пред-вузовского этапа обучения / Предвузовская подготовка иностранных студентов в СПбГПУ. — СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2005. — С. 254-261.
