CC BY
113
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive18/18-02/ Дата публикации: 1.05.2018
№ 2 (32). С. 181-187. ._.._._. . . . . .
удк 159.922.7-053.6 д. Б. Петрова, Н. А. Мишанкина
Особенности становления рефлексии подростков с трудностями общения со сверстниками
Данная работа посвящена выявлению специфики становления рефлексии в подростковом возрасте в процессе реализации ведущей деятельности. Эмпирически доказана связь между становлением рефлексии подростков и возникновением трудностей общения со сверстниками. В статье показано, что возникающие у подростков трудности в реализации социальной стороны общения, главными из которых являются несоответствие их внешнего вида ситуации взаимодействия, демонстрация превосходства, неуважительное отношения к партнерам по общению, являются пусковым механизмом рефлексивных процессов в подростковом возрасте.
Ключевые слова: подростковый возраст, становление рефлексии подростков, трудности общения в подростковом возрасте, эмпирическое исследование особенностей интимно-личностного общения современных подростков, коммуникативность (процессуальная сторона общения), коммуникабельность (социальная сторона общения)
Perspectives of Science & Education. 2018. 2 (32)
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive18/18-02/ Accepted: 1 April 2018 Published: 1 May 2018
No. 2 (32). pp. 181-187. l~) l~> M a » „
D. B. pETRovA, N. a. MisHANKiNA
Peculiarities of the formation of the reflection of adolescents with difficulties in communicating with their peers
This work is devoted to the identification of the specifics of the formation of reflection in adolescence in the process of implementing the leading activity. Empirically proven the relationship between the emergence of adolescent reflection and the emergence of difficulties in communicating with peers. The article shows that the difficulties encountered in adolescents in realizing the social side of communication, the main of which are the discrepancy between their external appearance of the interaction situation, the demonstration of superiority, disrespectful attitude to the communication partners, are the triggering mechanism of reflexive processes in adolescence.
Keywords: adolescence, the formation of adolescent reflection, the difficulties of communication in adolescence, an empirical study of the characteristics of intimate-personal communication of modern adolescents, communicative (procedural aspect of communication), communicability (the social side of communication)
/ /качественные изменения современному'^ го подростка, обусловленные динамикой исторической ситуации детства, требуют от психологической науки понимания тех задач развития, которые и определяют психологическое содержание данного возраста. Выявление и анализ этих задач должны стать предметом современных научных психологических исследований.
В отечественной психологии процесс психического развития понимается как процесс присвоения, в результате которого происходит воспроизведение человеком исторически сформировавшихся способностей и функций. Становление высшей культурной формы поведения,
по мнению Б.Д. Эльконина [7-8], есть результат «вращивания» психического орудия (знака), а не эволюция естественных способов функционирования. Началом этого «вращивания» выступает реальное общение индивидов и поэтому ответ на вопрос о развитии какого-либо психического феномена должен начинаться с описания интерпсихологической ситуации, того межиндивидуального пространства, в котором развивающаяся способность существует изначально, еще не став индивидуальным достоянием ребенка. Таким образом, мы считаем, что центром анализа становления рефлексии в подростковом возрасте должны стать особенности общения со сверстниками.
Как показано М.И. Лисиной [2-3], одним из продуктов общения выступает познание самого себя. Однако не всякое общение запускает рефлексивные процессы. В нашей работе мы предполагаем, что затрудненное общение становится основанием для возникновения проблемно-конфликтных ситуаций во взаимодействии подростков со сверстниками, в процессе и результате которых получаемая обратная связь становится внешней (интерпсихологической) формой самопознания. Невозможность же игнорирования получаемой информации в контексте реализации ведущей деятельности приводит подростка к необходимости анализа, принятия или опровержения этой информации, т.е. внутренней рефлексивной работе по определению собственной индивидуальности.
Теоретическим основанием эмпирического изучения рефлексии стали психологические исследования гуманитарно-культурологической ориентации (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Е.А. Яблоков), трактующие рефлексию как переосмысление и перестройку субъектом содержания своего опыта, знания человека о самом себе, которые порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению, осуществляемой деятельности, самому себе, как субъекту деятельности и межличностных отношений. При этом мы считаем, что рефлексия не может быть усвоена из культуры в готовом виде, её становление происходит в процессе общения с другими. Выявлению специфики становления рефлексии в подростковом возрасте в процессе реализации ведущей деятельности посвящена данная статья.
Эмпирическое исследование проводилось на базе образовательных учреждений г. Сургута с различным статусом, выборку составили 350 учащихся 5-8 классов в возрасте от 11 до 14 лет. Выборка формировалась на произвольной основе, обследование носило групповой характер.
Для решения поставленных задач была использована констатирующая стратегия исследования в разновидности метода поперечных срезов. Конкретными методами и методиками исследования стали анализ продуктов деятельности (сочинений) и опрос («Методика исследования индивидуальной меры выраженности рефлексии» А.В. Карпова, В.В. Пономаревой, авторская методика «Трудности общения подростков со сверстниками»). В ходе статистической обработки данных определялись меры центральной тенденции и изменчивости, проведена проверка достоверности различий (критерий х2 - Пирсона, дисперсионный анализ).
Результаты эмпирического исследования уровня рефлексии в подростковом возрасте позволяют говорить о том, что большая часть испытуемых (69%) имеет средний уровень развития рефлексии, практически в равной мере в выборке представлен высокий (15%) и низкий
(16%) уровни. Таким образом, для большинства подростков (69%) характерно обдумывание, желание избежать категоричности оценок, несколько односторонняя представленность положительных и отрицательных осознаваемых личностных качеств. При оценивании подростки данной группы неглубоко осознают относительность развития тех или иных личностных качеств, в суждениях доминируют оценки действий, поступков, а не чувств, переживаний испытуемых, критерии оценок аморфны, нечетки.
Применение контент-анализа сочинений позволило уточнить содержательные особенности рефлексии подростков. Обобщенный анализ полученных результатов показывает, что вне зависимости от возраста в сочинениях подростков в крайне сжатом виде представлены физические качества, испытуемые фиксируют в основном цвет глаз, волос, свой рост и т.д. В очень незначительной мере в сочинениях дано описание учебной деятельности, главным образом подростки говорят о предпочтениях учебных предметов или дополнительных занятиях. В редких сочинениях подростки описывают свои отношения со взрослыми (причем исключительно с родителями, взаимодействие с учителями не фиксируется подростками вообще), если и встречаются такие описания, то они в основном акцентируют их конфликтность, наличие противоречий в мнениях и оценках чего-либо.
При описании себя 11-летние подростки в основном ориентируются на формально-биографические данные (36%): имя, возраст, место жительства и учебы, знак зодиака, ближайшее социальное окружение. Важное место в жизни пятиклассников продолжает занимать учебная деятельность (15%). Описание взаимодействия с окружающими представляет собой опять же скорее формально-биографические данные (с кем ребенок дружит, кому из учителей симпатизирует) без объяснения/понимания оснований этих отношений, обоснования своих симпатий и т.д. Таким образом, для младших подростков довольно сложно описывать себя, на уровне сознания детей данного возраста обнаруживаются лишь фактические данные, что говорит об опоре скорее на внешние ориентиры, нежели внутренние основания деятельности.
В сочинениях 12-летних подростков обнаруживается появление преобладания описаний психологических качеств (26%) над формально-биографическими данными (13%). Важное место в сочинениях данных подростков начинает занимать общение со сверстниками (23%). Интересно, что отношения со сверстниками представлены в основном описанием морально-нравственных качеств, проявляющихся во взаимодействии.
Сочинения 13-летних подростов насыщены описанием интересов, большая часть из которых связана с компьютерными играми или занятиями в спортивных секциях, увлечением музыкой и
др. (45%). Отдельные сочинения семиклассников ограничиваются подобной информацией, психологические и физические особенности либо не представлены вообще, либо представлены крайне скупо (10% и 4% соответственно). Следует отметить, что полученные данные подтверждают классические теоретические представления о том, что ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов.
Для самоописаний 14-летних подростков в целом характерно наличие большинства категорий анализа, что позволяет говорить об их
дифференцированности и широте охвата разных сфер жизни. В сочинениях подростки начинают отмечать признаки, отражающие характер, своеобразие, индивидуальность, неповторимость, которые проявляются в различных видах деятельности, в том числе и учебной.
Далее, проанализировав сочинения учащихся по критериям простоты/сложности, субъектности/объектности, широты охвата разных сторон и качеств, дифференцирован-ности/недифференцированности самоописаний, были получены результаты, представленные в таблице 1.
Таблица 1
Распределение подростков по показателям самоописания (в %)
Критерии анализа Характеристики самоописаний
Простота - сложность самоописаний Простой тип 37
Промежуточный тип 47
Сложный тип 16
Субъектность - объектность самоописаний Объектные 26
Смешанные, преимущественно объектного характера 43
Смешанные, преимущественно субъектного характера 23
Субъектные 8
Широта охвата разных сторон проявления качеств Широкий охват 12
Средний охват 53
Узкий охват 35
Дифференцированность самопрезентаций Дифференцированные самоописания 13
Недифференцированные самоописания 87
Как видно из таблицы 1, большинство сочинений подростков (47%) характеризуется поверхностной представленностью положительных и отрицательных осознаваемых психологических качеств, которая сочетается со слабой соотнесенностью с деятельностью субъекта. Автор неглубоко осознает относительную меру развитости личностных свойств, возможности их неоднозначных сочетаний. Для 37% характерны однозначность оценки представляемых качеств, отсутствие четкого разграничения положительных и отрицательных сторон своей личности, аморфность восприятия, отсутствие понимания значимости тех или иных личностных качеств в деятельности; одномерность их представленности. И лишь 16 % испытуемых умеют давать себе положительные и отрицательные определения, связывать их с мотивами, средствами и целями собственной деятельности, одномерно «видеть» представляемые свойства, понимая относительный уровень их развитости, подчас противоречивый характер их возможных взаимосвязей.
Несколько меньше половины испытуемых (43%) в сочинениях рассуждают в основном о
своих поступках, эпизодах жизни. В повествовании авторы иногда включают оценку своих чувств по поводу увлечений и поступков; делаются попытки связать эти рассуждения с мотивами деятельности. Для 26% характерны объектные суждения, представляющие собой прямую оценку своих знаний, поступков. В 23% случаев автопрезентации содержат фрагментарные описания чувств, состояний, однако их анализ либо поверхностен, либо совсем отсутствует. Анализ личных переживаний, рассуждения о своем внутреннем мире содержатся в 8% сочинений.
Как видно из таблицы, в большинстве случаев (53%) набор качеств, отраженных в сочинениях, не разнообразен, не велик, не всегда осознаются особенности их проявления в деятельности и слабо аргументированы, что характерно для среднего охвата разных сторон проявления качеств. В 35% случаев отмечено лишь несколько качеств, причем, близкого порядка, испытуемый не осознает необходимость объяснять ситуации проявления тех или иных личностных свойств; 12% - представлены относительно разнообраз-
ные качества, проявляющиеся в разных видах деятельности, их значимость осознана и аргументирована ребенком.
В подавляющем большинстве (87%), были обнаружены недифференцированные описания, дающие представления о субъекте в общем, схематично; в них личностные свойства мало связаны с действиями испытуемого. И лишь для 13% испытуемых характерно осознание выраженности у себя каких-либо личностных свойств лишь
в определенной мере, более или менее явное их проявление в какой-либо определенной деятельности, жизненной ситуации. Ребенок обнаруживает знания своих главных черт устойчиво проявляющихся и второстепенных.
Результаты первичной описательной статистики показателей общего уровня рефлексии (табл.2) свидетельствуют о наличии различий в уровне развития рефлексии на разных этапах подросткового возраста.
Таблица 2
Распределение показателей рефлексии в подростковом возрасте (баллы)
М Мо Md о А Е
11 лет 115 117 113 14 1 1
12 лет 117 125 118 10 -1 0
13 лет 109 87 109 19 1 0
14 лет 113 114 114 13 -1 0
По всей выборке 113 114 114 14 0 0
Так, если по показателям моды с 11 до 12 лет обнаруживается положительная динамика рефлексии (117 и 125 балла соответственно), то в 13 лет было выявлено резкое уменьшение данного значения до 87 баллов. Аналогичная тенденция имеет место быть и при анализе медианы. Значения асимметрии говорят о том, что в 12 и 14 лет обнаруживаются отклонения значений общего уровня рефлексии от нормального распределения в сторону более высоких значений (-1 и -1 соответственно). По всей же выборке в итоге значение асимметрии говорит о нормальности распределения. Согласно значениям эксцесса, на протяжении всего подросткового возраста преобладают средние значения уровня рефлексии, что также подтверждает нормальность распределения данного признака.
Применение критерия х2 Пирсона показало, что различия в уровне рефлексии подростков различных возрастов статистически достоверны: х2эмп= 14,34 при сравнении показателей рефлексии в 11 и 13 лет, х2эмп=10,13 при сравнении показателей в 13 и 14 лет, х2эмп=2,86 при сравнении показателей в 11 и 14 лет (при х2кр 0,05= 3,842, х2кр 0,01= 6,635, х2кр 0,001= 10,829 для df=1). Гендерные различия в уровне рефлексии оказались статистически не значимы (х2эмп=1,98 при аналогичных критических значениях критерия).
Таким образом, в результате эмпирического изучения представленности уровней развития и особенностей рефлексии в выборке, нами было установлено, что большинство подростков (69%) имеют средний уровень. Хотя процесс познания себя присутствует у испытуемых, подростки недостаточно понимают возможности самоизменения путем открытия в себе новых психологических свойств и качеств.
При этом подростки крайне разнородны как по общему уровню, так и по содержанию рефлексии. Эмпирические данные показывают, что рефлексия обнаруживает положительную динамику в 11-12 лет и резкое снижение показателей в период подросткового кризиса (13 лет). Содержание рефлексии и представления подростков о себе также существенно различаются в 11, 12, 13, 14 лет. Можно предположить, что подобное положение дел объясняется особенностями реализации ведущей деятельности в течение всего подросткового периода.
Следующим этапом данного исследования стало выявление связи становления рефлексии подростков и возникновения трудностей общения со сверстникам.
Сопоставление показателей трудностей общения и уровня развития рефлексии подростков дало довольно противоречивые результаты (см. рис.1). Подростки, имеющие низкий уровень развития рефлексии, в основном не имеют трудностей общения со сверстниками и представлены в группах испытуемых со средним (71%) и низким (29%) уровнем трудностей. Высокорефлексивные подростки представлены как в группе испытуемых с низким (33%), так и высоким уровнем (22%) трудностей в общении со сверстниками.
Полученные количественные данные могут быть поняты при рассмотрении распределения высоко- и низкорефлексивных подростков по компонентам «Коммуникативность» и «Коммуникабельность».
Как видно из рис. 1, высокорефлексивные подростки не испытывают значительных затруднений в реализации процессуальной стороны общения (коммуникативности), имея серьезные сложности в реализации его социальной стороны (коммуникабельности). Так, высоко-
Рис. 1. Распределение подростков по уровню развития рефлексии в зависимости от трудностей
общения со сверстниками (%)
рефлексивные подростки по показателю коммуникативности продемонстрировали главным образом низкий и средний уровень трудностей (22% и 67% соответственно), низкорефлексивные - высокий и средний уровни (20% и 63% соответственно). По показателю коммуникабельности высокорефлексивные подростки по преимуществу имеют высокий и средний уровень (33% и 56% соответственно), низкорефлексивные - низкий и средний (29% и 71% соответственно).
Согласно эмпирическим данным, высокорефлексивные подростки умеют сознательно использовать экспрессию для выражения собственных чувств и предоставления обратной связи партнеру по общению, владеют голосом, умеют держать паузу в разговоре. Т.е. подростки, которые осознанно и целенаправленно используют мимику, жесты для замещения слов и выражения своих чувств, невербально подбадривают собеседника, поддерживают визуальный контакт, умеют внимательно молчать в разговоре с использованием мимики и контакта глаз, в случае необходимости скрывают свое отношение к происходящему за
выражением лица, умеют приспосабливать темп своей речи к темпу речи собеседника, обладают высоким уровнем рефлексии.
Низкорефлексивные подростки соблюдают социальные нормы и правила, в достаточной мере владеют сложными коммуникативными умениями, а именно: легко подбирают слова для выражения своих чувств, мыслей, описания действий, их внешний вид не противоречит ситуации общения и пр., т.е. ведут себя в соответствии с принятым социальными нормами. В итоге данные подростки довольно быстро заводят знакомства со сверстниками, часто становятся инициатором беседы, быстро и интуитивно понимают то, что подходит для данной ситуации общения.
Сложности в реализации социальной стороны общения высокорефлексивных подростков проявляются в непунктуальности, несоответствии их внешнего вида, одежды ситуации взаимодействия, частой демонстрацией превосходства, неуважительном отношения к партнерам по общению, использовании неуместного в конкретной ситуации набора слов и т.д.
Таблица 3
Эмпирические значения F критерия
Трудности общения Значения критерия
Общий уровень 3,46**
Коммуникабельность 3,19**
Пунктуальность 1,82*
Вежливость 2,28**
Тактичность 1,41
Корректность 1,33
Соответствие внешнего вида ситуации 2,63**
Культура речи 1,70
Демонстрация превосходства 3,02**
Примечания: **дЛМ0,О1, * - Ш0,05, где ^р^^Ш^оГ2'17»" 200
Таким образом, в результате анализа таблиц сопряженности обнаруживается следующая связь уровня рефлексии и трудностей общения подростков со сверстниками:
- чем меньше трудностей в реализации процессуальной стороны общения испытывает подросток, тем выше у него уровень рефлексии;
- чем больше трудностей в реализации социальной стороны общения испытывает подросток, тем выше у него уровень рефлексии.
Для проверки данных предположений был использован однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA), позволивший из общей вариативности уровня рефлексии подростков вычленить вариативность, обусловленную действием трудностей в реализации социальной стороны общения со сверстниками (см. табл. 3).
Оценка различий в уровне рефлексии между группами подростков с высоким и низким уровнем трудностей общения со сверстниками ^эмп=3,46 при р <0,01) указывает на их статистическую значимость. Следовательно, наличие трудностей в общении подростков со сверстниками обусловливает развитие процесса самопознания, т.е. рефлексии.
При этом следует оговориться, что рефлексия безусловно присуща как подросткам с трудностями общения, так и их не испытывающим, однако степень выраженности рефлексии у них различна. У подростков с трудностями реализации социальной стороны общения (независимо от возраста), статистически достоверно уровень рефлексии выше, чем у их сверстников, соблюдающих социальные нормы и правила.
Таким образом, результаты анализа эмпирических данных позволяют утверждать, что воз-
никающие у подростков трудности в реализации социальной стороны общения, главными из которых являются несоответствие их внешнего вида ситуации взаимодействия, демонстрация превосходства, неуважительное отношения к партнерам по общению, являются пусковым механизмом рефлексивных процессов в подростковом возрасте.
Перечисленные трудности становятся основанием (причиной) возникновения проблемно-конфликтных ситуаций во взаимодействии подростков со сверстниками, в процессе и результате которых обратная связь становится как бы внешней формой самопознания. Обратная связь, получаемая от другого подростка, становится неким зеркалом, в котором отражаются свойства индивидуальности «трудного» в общении подростка. Невозможность же игнорирования получаемой информации в свете огромной значимости общения со сверстником приводит подростка к необходимости анализа, принятия или опровержения этой информации, т.е. внутренней рефлексивной работе по определению собственной индивидуальности.
Подростки, испытывающие трудности в общении, вынуждены обращаться к анализу собственной индивидуальности как средству, необходимому для организации взаимоотношений со сверстниками и реализации других видов деятельности. Осознание и оценка собственных качеств, понимание их как средств решения стоящих перед подростком задач, как отмечал Д.Б. Эльконин [9], становится сущностным основанием для всего психического развития подростков.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бортникова Л.Г., Петрова Д.Б. Осознанная саморегуляция произвольной активности подростков в контексте реализации ведущего вида деятельности / Л.Г. Бортникова, Д.Б. Петрова // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. Сургут: РИО СурГПУ. 2012. №1(16). С.163-169.
2. Лисина М.И. Общение и психическое развитие // Общение, личность и психика ребенка / Лисина М. И., под редакцией Рузской А. Г. М.: Издательство «Институт практической психологи», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. С. 218-227. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=160858 (дата обращения: 27.03.2018)
3. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. Санкт-Петербург : Питер, 2009. 320 с.
4. Петрова Д.Б. Роль рефлексии в саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13. Сургут, 2012. 23 с.
5. Петрова Д.Б., Мишанкина Н.А. Инструментальный подход к исследованию трудностей общения в подростковом возрасте // Перспективы науки и образования. 2018. № 1 (31). С. 188-194.
6. Фельдштейн Д.И. Современное детство как социокультурный и психологический феномен / Д.И. Фельдштейн // Universum: Вестник Герценовского университета. 2012. № 1. С.20-29.
7. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития ("школа взросления") // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 24. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1993/931/931024.htm (дата обращения: 27.03.2018)
8. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 144 с.
9. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 416 с. URL: http://psychlib.ru/mgppu/EPr-1997/EPR-0011.htm#$p1 (дата обращения: 27.03.2018)
REFERENCES
1. Bortnikova LG, Petrova, D.B. A conscious self-regulation of the voluntary activity of adolescents in the context of the implementation of the leading activity / L.G. Bortnikova, D.B. Petrova. Bulletin of the Surgut State Pedagogical University. Surgut: RIO SurGPU. 2012. no. 1 (16). P.163-169. (in Russian)
2. Lisina M.I. Communication and mental development // Communication, personality and psyche of the child / Lisina MI, edited by Ruzskaya AGM .: Publishing house "Institute of Practical Psychologists", Voronezh: NGO "MODEK", 1997. pp. 218-227. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=160858 (accessed 27.03.2018) (in Russian)
3. Lisina M.I. Formation of the child's personality in communication / M.I. Lisina. Saint-Petersburg, Peter Publ., 2009. 320 p. (in Russian)
4. Petrova D.B. The role of reflection in self-regulation of voluntary activity of adolescents with difficulties in communicating with peers: abstract. Diss. ... PhD in Psychol. Sciences: 19.00.13. Surgut, 2012. 23 p. (in Russian)
5. Petrova D.B., Mishankina N.A. Instrumental approach to the study of the difficulties of communication in adolescence. Perspectives of science and education. 2018. no. 1 (31). pp. 188-194. (in Russian)
6. Feldshtein DI Modern childhood as a sociocultural and psychological phenomenon. Feldstein. Universum: Bulletin of the Herzen University. 2012. № 1. C.20-29. (in Russian)
7. Frumin I.D., El'konin B.D. Educational space as a development space ("school of growing up"). Voprosy psychologii. 1993. no. 1. P. 24. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1993/931/931024.htm (accessed 27.03.2018) (in Russian)
8. El'konin B.D. Development Psychology: Textbook. allowance for stud. supreme. training. institutions. Moscow, Academy Publ., 2001. 144 p. (in Russian)
9. El'konin D.B. Mental development in childhood: Edited by DI Feldstein / Introductory article by DI Feldstein. 2 nd ed. Moscow: Publishing House "Institute of Practical Psychology", Voronezh: NGO "MODEC", 1997. 416 p. URL: http://psychlib.ru/mgppu/ EPr-1997/EPR-0011.htm#$p1 (accessed 27.03.2018) (in Russian)
Информация об авторах Петрова Дина Борисовна
(Россия, Сургут) Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Сургутский государственный педагогический университет E-mail: [email protected]
Information about the authors
Petrova Dina Borisovna
(Russia, Surgut) PhD in Psychological Sciences,
Associate Professor of the Department Psychology Surgut State Pedagogical University E-mail: [email protected]
Мишанкина Наталья Анатольевна
(Россия, Сургут) Кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры психологии Сургутский государственный педагогический университет E-mail: [email protected]
Mishankina Natalya Anatolevna
(Russia, Surgut) PhD in Psychological Sciences,
Senior Lecturer of the Department Psychology Surgut State Pedagogical University E-mail: [email protected]
