CC BY
299
Смолонская Анна Николаевна
кандидат педагогических наук Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Статья посвящена проблеме социального развития детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Показано, что развитие детей с ограниченными возможностями осуществляется как процесс постоянного взаимодействия и взаимовлияния такого ребенка и окружающей социальной среды. Описаны особенности социального развития различных категорий особых детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: социальное развитие, дети с ограниченными возможностями здоровья, социальное пространство, социальные умения, коммуникативное взаимодействие, вербальное и невербальное общение.
На современном этапе развития отечественной системы специального образования реализация личностноориентированного подхода к воспитанию и обучению детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы. На протяжении ряда лет многочисленные исследования в области специальной дошкольной педагогики были посвящены развитию и коррекции познавательной деятельности, формированию общеобразовательных знаний, умений и навыков у таких детей. При этом задачи исследования в области содержания социального воспитания и развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями длительное время не рассматривались.
Под влиянием новых ценностных ориентации общества и государства, а также в связи с переходом отечественной системы специального образования на качественно новый этап развития, возникла необходимость переосмыслить роль личностного, социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (Л.И. Акатов, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская, Н.Н. Малофеев, О.В. Скворцова и др.).
Исследования ученых (Л. С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Ф.М. Новик, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.) свидетельствуют о значительном потенциале детей с ограниченными возможностями здоровья, резерве здоровых качеств, которые могут проявиться в благоприятных условиях системы образования и являться основой их социализации.
О.В. Скворцова полагает, что социальное пространство ребенка с ограниченными возможно-
стями характеризуется пересечением биологического и социального пространств. При всей уникальности генетической программы, заложенной в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности ребенка определяют социальные факторы - общественная среда и деятельность (игра, учение, труд), в процессе которой он постепенно усваивает социокультурный опыт. Развитие ребенка с ограниченными возможностями осуществляется как процесс постоянного взаимодействия и взаимовлияния такого ребенка и окружающей социальной среды.
Отношение общества к ребенку во многом определяется тем, насколько его поведение соответствует социальным ожиданиям. Поведение ребенка в значительной степени обусловлено позицией, которую он занимает в обществе, его социальным статусом и социальными ролями. Сам процесс выделения различных проблем или характера ограничений в возможностях детей предполагает, что внешние обстоятельства, в которых они находятся, или состояние здоровья не соответствуют определенным, принятым в данном обществе нормам. Сфера нормального всегда имеет в сознании людей свои границы, а все, что находится за их пределами, определяется как «ненормальное». На практике осознанно или неосознанно происходит оценивание индивидов по признаку соответствия или несоответствие норме, которая и определяет данные границы. Отклонения от нормы автор условно разделяет на четыре группы: физические, психические, педагогические и социальные [7].
В ходе социального развития ребенка дошкольного возраста закладываются основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка ребенка в реалиях предмет-
ного мира, созданных руками человека, явлениях собственной жизни и деятельности, в самом себе и явлениях общественной жизни. Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства исследователей, начинается с формирования представлений о себе. Исследователи отмечают, что уже в раннем возрасте дети проявляют интерес к себе, окружающим людям и их взаимоотношениям. Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребенка со взрослыми, сверстниками, а также на развитие всех видов детской деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).
К старшему дошкольному возрасту у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания - оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование данного возраста (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.
В дошкольной педагогике существуют программы, научно-методические разработки по формированию познавательного отношения к явлениям окружающей жизни у нормально развивающихся детей (О.Л. Князева, 2000; С.А. Козлова, 1996; Е.В. Рылеева, 1999 и др.). В данных программах, методических пособиях определены задачи и содержание работы по формированию представлений о себе, других людях, социальных явлениях с учетом возрастных особенностей, характерных для нормативно развивающегося ребенка.
В то время как большинство людей могут научиться социальным умениям при минимальном обучении, дети с ограниченными возможностями нуждаются в систематическом обучении этим навыкам. Одним из главных факторов, определяющих характер интеграции таких детей в общество, является не уровень развития, а личностные качества ребенка с ограниченными возможностями.
В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с нарушением интеллекта с самого раннего возраста испытывают трудности в установлении форм взаимодействия с окружающими людьми, что, в свою очередь, препятству-
ет своевременному появлению осознанного отношения к окружающему миру и становлению личностных качеств. У этих детей первое проявление самосознания, выделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу, возникает лишь после 4 лет (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева). Такие дети испытывают трудности в понимании и осмыслении своего каждодневного опыта, а также жизни людей и событий, окружающих их. Для них характерны недиф-ференцированность эмоциональных реакций, не-сформированность способов выражения адекватных эмоций в повседневной жизни. В поведении дошкольников с нарушением интеллекта преобладают импульсивные действия и сиюминутные желания. Все эти особенности отрицательно сказываются на формировании поведения и становлении личности такого ребенка (Т.А. Власова, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, С.Д. Заб-рамная, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, М.С. Певзнер, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.).
У детей с задержками психического развития, в отличие от детей с нарушением интеллекта, по-требностная сфера выражена в целом более наглядно, но она не соответствует физическому возрасту детей. При целенаправленной развивающей и коррекционной работе ребенок постепенно начинает осознавать свою несостоятельность, что проявляется в неуспеваемости. Осознание своего отличия от других детей, с одной стороны, ведет к осознанию своей неполноценности, а с другой - к попыткам личностной компенсации (в какой-либо другой сфере).
У слепых детей, в связи с отсутствием информации, поступающей через органы зрения, и в связи с задержкой по этой причине общего психического развития, происходит задержка многих социальных потребностей по типу «детского инфантилизма» (Л.И. Акатов). Все эти и другие негативные моменты в развитии потребностной сферы детей, имеющих жизненные ограничения, безусловно, отрицательно сказываются и на общем развитии. Однако учет общих закономерностей их развития, а также индивидуальных особенностей ребенка помогает более полно реализовать имеющийся внутренний потенциал и сформировать потребности, повышающие социально значимую личностную активность [1].
Значимость социального воспитания и развития детей дошкольного возраста с ограниченны-
ми возможностями здоровья, а также недостаточная разработанность теоретических и практических вопросов дают основание считать данное исследование актуальным.
Исследование проводилось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений - детских садов №18, 41 комбинированного вида (группы для детей с нарушением зрения), №53 компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта Центра развития ребенка - детского сада №35, детского сада №36 г. Костромы; НДОУ - детского сада №82 г. Буй Костромской области.
В состав экспериментальной группы вошли 90 детей с ограниченными возможностями здоровья (6-7 лет) с легкой степенью интеллектуальной недостаточности, задержками психического развития, нарушением зрения. В состав контрольной группы вошли 120 детей (6-7 лет) старшего дошкольного возраста, не имеющих проблем в развитии.
В исследовании приняли участие 90 родителей, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и 120 родителей, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста, не имеющих проблем в развитии; педагоги экспериментальной и контрольной групп.
Для исследования были использованы следующие методики:
- педагогическая диагностика сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста (О.В. Солнцева);
- изучение избирательного отношения детей к «социальным» и «несоциальным» воздействиям» (Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева);
- методика исследования социального развития дошкольников для педагогов детского сада «Наблюдение и оценка социального развития ребенка в группе детского сада» (ГБ. Степанова);
- социометрическая проба «День рождения» (М.А. Панфилова);
- анкета «Каким вы видите своего ребенка» (А. Варга, В. Столин).
Результаты, полученные в ходе исследования, позволяют сделать следующие выводы об особенностях социального развития детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Развитие коммуникативных умений у детей с нарушением интеллекта протекает медленнее,
чем у старших дошкольников, не имеющих проблем в развитии. Нарушен мотивационный компонент коммуникативной деятельности, что проявляется в снижении потребности во взаимодействии и общении с окружающими, ограничении круга общения.
Наблюдаются агрессивные проявления в поведении, конфликтность в общении, несправедливость во взаимоотношениях со сверстниками.
Ведущей для большинства детей экспериментальной группы является ситуативно-деловая форма общения, в то время как для детей контрольной группы ведущей является внеситуативно-познавательная форма общения.
Недостаточно развиты навыки общения со взрослыми и сверстниками у детей экспериментальной группы, в то время как желание общаться со взрослыми и детьми присуще обеим группам.
В игре 50% детей чаще подчиняются другим детям и выполняют второстепенные роли, руководить игрой не берутся, у 50% конфликты в игре возникают, но это бывает редко, также 50% детей не очень охотно делятся игрушками с другими сверстниками. По собственной инициативе дети не включаются в игру со сверстниками.
Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности.
Около 50% детей внешне не выражают своего сочувствия по отношению к сверстникам, когда те чем-нибудь огорчены, не пытаются помочь ему, утешить, пожалеть.
У 60% детей слабо развиты функции самоконтроля, в связи с чем большое значение имеют средства и методы, используемые взрослыми для контроля за поведением детей.
Наиболее значимой средой общения для детей экспериментальной группы является семья, в то время как для детей контрольной группы -дети из группы. Привязанность детей к кому-либо из членов семьи выражается в равной степени у 40% детей, как к маме, так и к папе.
Основные направления социального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта заключаются в следующем:
- формирование адекватных представлений о себе (о своем теле, своих чувствах и переживаниях);
- формирование адекватного взаимодействия и продуктивного общения ребенка со взрослым и сверстниками;
- формирование потребности и навыков общения со сверстниками, формирование и развитие межличностных отношений.
Несмотря на потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, дети с задержкой психического развития испытывают трудности в установлении контакта со взрослыми, дружеских отношений со сверстниками, самоконтроле своего поведения.
Недостаточный уровень развития игровой деятельности выявлен у 66% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы. Такие дети преимущественно играют в сюжетно-ролевые игры, отражая в них традиционные бытовые и профессиональные сюжеты. Наряду с предметно-игровыми, используются замещающие и изобразительные действия. Вербальное пояснение изобразительных и игровых действий отсутствует, что ведет к непониманию действий партнера и рассогласованию замыслов детей в игре. Игра превращается в параллельную, где дети исполняют одинаковые роли и копируют действия друг друга.
Ролевые диалоги коротки и слиты с обозначением игровых событий. Они не связаны по содержанию, и дети не всегда понимают друг друга. Как следствие - негативная оценка детьми друг друга, создающая отрицательный эмоциональный фон игрового общения и определяющая переход от совместной игры к индивидуальной. Игровые объединения неустойчивы.
Обнаруживая стремление к организационному общению в игровой деятельности, дошкольники с задержкой психического развития не удерживают его цели, не умеют согласовывать замыслы со сверстниками, что приводит к прекращению совместной деятельности или возникновению конфликтов. Эти особенности обусловлены тем, что дети старшего дошкольного возраста данной категории зачастую не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетно-ролевой игры. Необходимо целенаправленное педагогическое руководство.
Такие дети в большей степени, чем их нормально развивающиеся сверстники, подвластны авторитету взрослых. Большинство родителей, воспитывающих дошкольников с задержкой психического развития, не ориентированы на ребенка как на развивающуюся личность, не всегда адекватно оценивают поступки ребенка, не объясняют ему причинно-следственные связи того или
иного поведения, что создает трудности в социальном развитии ребенка.
Социальное развитие детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития предполагает:
- формирование навыков адекватного социального поведения;
- развитие потребности в общении в процессе совместной деятельности;
- развитие познавательных интересов, воображения и творческой активности;
- формирование умений проявлять эмоциональную отзывчивость;
- развитие умений соотносить свои действия, установки с потребностями партнеров по общению.
У детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения слабо сформирована потребность в общении, особенно со сверстниками.
Дошкольники данной категории могут объединяться для игры самостоятельно, но при этом каждый ребенок развивает свой сюжет, содержанием индивидуальной деятельности является моделирование предметных действий взрослых. Ролевое общение происходит в виде отдельных реплик.
У 60% детей с нарушением зрения можно отметить стремление к объединению, когда один ребенок приглашает в игру другого. Но, в силу недостаточно развитых навыков коммуникативного взаимодействия, ребенок-инициатор не может поставить игровую задачу, четко сформулировать ее, что не способствует полноценному развитию сюжета игры.
60% детей экспериментальной группы, после обозначения своей роли словом, затрудняется в ее исполнении. У 70% детей с нарушением зрения роль реализуется при помощи предметных действий. Лишь у 30% дошкольников можно наблюдать ролевой диалог и игровые действия, приводящие к полноценной реализации своей роли. Однако, как правило, эти роли реализуются в рамках двух-трех знакомых бытовых сюжетов, они традиционны, постоянны, устойчивы, дети очень редко привносят в них что-то новое.
Попытки совместных действий в процессе игры у детей с нарушением зрения чаще всего вызывают конфликты, основными причинами которых являются неподчинение своих интересов интересам других детей по поводу выбора игрушек, сюжета и распределения ролей. Возникно-
вение конфликтных ситуаций в значительной степени объясняется трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функциональных отношений при реализации взятой на себя роли. Разногласия самостоятельно дошкольники не улаживают, но действуют под руководством и принимают помощь со стороны воспитателя.
80% детей с нарушением зрения затрудняются подчиняться правилам, которые организуют их поведение. Это объясняется слабым владением навыками предметной деятельности, навыками совместного общения со взрослыми и сверстниками, низкими возможностями вербализации и опыта социальных отношений.
Эмоциональные предпочтения в процессе коммуникативного взаимодействия характеризуются тем, что дети в большей мере предпочитают общаться с родителями, игнорируя при этом общение со сверстниками.
Для детей данной категории значимым социальным окружением является семья, наличие опыта общения со сверстниками находится на низком уровне развития.
Результаты опроса педагогов, воспитывающих детей с нарушением зрения и нормально развивающихся сверстников, показали, что характер отношения к ребенку в процессе общения находится на высоком уровне. Воспитатели понимают необходимость формирования умений межличностного общения у детей; систематично и последовательно используют методы и приемы, способствующие формированию у детей коммуникативных умений; соблюдают этику общения с детьми.
Данные опроса родителей, воспитывающих детей с нарушением зрения, показали, они понимают необходимость формирования умений межличностного общения, но при этом не всегда соблюдают этику общения с детьми, а также нормы межличностного общения между собой в присутствии ребенка.
Результаты, полученные в ходе исследования, позволили сделать следующие выводы об особенностях социального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения: коммуникативное взаимодействие находится на более низком уровне развития, в сравнении с развитием общения нормально развивающихся сверстников; не сформирован мотивационный компонент коммуникативной деятельности, что прояв-
ляется в отсутствии потребности во взаимодействии и общении с окружающими; дошкольники недостаточно владеют средствами вербального и невербального общения.
Социальное развитие детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения предполагает:
- формирование навыков социального поведения;
- развитие потребности в общении в процессе совместной деятельности;
- формирование умений проявлять эмоциональную отзывчивость;
- развитие средств вербального и невербального общения.
Таким образом, необходимо выделить следующие направления социального развития детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья:
1) формирование осознания собственных эмоций, а также чувств других людей, развитие эмпатии;
2) формирование умения адекватно выражать свои чувства в социально приемлемой форме;
3) развитие умения конструктивно решать различные проблемные ситуации взаимодействия;
4) развитие самоконтроля, предпосылок произвольного поведения.
Полагаем, что комплексный подход и проявление активности всех участников воспитательного процесса будут способствовать социальному развитию детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Библиографический список
1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.
2. Екжанова Е.А., Резникова Е.А. Основы интегрированного обучения. - М.: Дрофа, 2008. -288 с.
3. Малофеев Н.Н., Никольская О.С. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология. - 2010. - №»1. - С. 6-22.
4. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном разви-
тии: учеб.-метод. пособие / под ред. Л.Б. Баряе-вой, А.П. Зарина, Н.Д. Соколовой. - СПб.: ЛОИУУ 1996. - 95 с.
5. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. -М.: Гном и Д, 2008. - 156 с.
6. Плаксина Л.И. Теоретические основы кор-
рекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. - М.: Город, 1998. - 262 с.
7. Скворцова В.О. Социальное воспитание детей с отклонениями в развитии. - М.: Владос-Пресс, 2006. - 160 с.
8. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. -М.: Педагогика, 1990. - 96 с.
УДК 378.013:316.647.5
Фадеева Татьяна Юрьевна
Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В статье уточняется содержание понятия «педагогическая толерантность», определяется его структура, выделяются критерии и показатели. Автором поэтапно описывается и теоретически обосновывается модель формирования педагогической толерантности у студентов в процессе их профессиональной подготовки.
Ключевые слова: педагогическая толерантность, личность, формирование, развивающаяся модель, компоненты, условия, критерии, структура.
В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», утвержденной в 2010 году, говорится, что учителя в школе будущего должны быть открытыми ко всему новому, понимающими детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающими свой предмет, чуткими, внимательными и восприимчивыми к интересам школьников. Следовательно, одной из составляющих профессиональной компетентности педагога будущего должна стать сформированная педагогическая толерантность, так как она проявляется через «уважение, принятие и правильное понимание всего многообразия культур, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности» [1]. Толерантный учитель открыт для иных точек зрения, отвергает догматическое мышление, помогает ученикам стать творческими и уверенными в себе людьми.
Следует также отметить, что профессия педагога связана с большой эмоциональной напряженностью; нестандартность педагогических ситуаций, большая моральная ответственность и сложность профессионального труда увеличивают риск нервных срывов и эмоционального выгорания, снижающих психическое здоровье и приводящих к кризису профессиональной деятельности в целом. Уверенность в себе, сознание сво-
их собственных возможностей, являясь одним из признаков толерантности, способствуют повышению устойчивости педагога к стрессу, повышению его адаптивного потенциала и, в итоге, саморазвитию в области профессиональной культуры.
Существующие в науке подходы к пониманию дефиниции «педагогическая толерантность» пока расплывчаты и трактуются по-разному в зависимости от контекста. Педагогическая толерантность в основном определяется исследователями данной проблемы как отдельно взятое профессионально-значимое качество, которое занимает одно из главных мест в структуре личности педагога. Вместе с тем данная категория рассматривается как установка, отношение, устойчивость личности, способность, поведение.
Под педагогической толерантностью мы понимаем интегративную характеристику личности, основой которой является система ценностных ориентаций, проявляющихся в виде внутренней установки на терпимые отношения к человеку вообще и всем участникам образовательного процесса, что предполагает оптимальный уровень развития всех ее психических составляющих: фрустрационной толерантности, удовлетворенности осуществлением смысла жизни, толерантности к неопределенности, внутреннего локус контроля, самооценки, рефлексии, эмпатии, аль-
