Особенности речевого воздействия в ситуации учебного общения в начальной школе Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 371

Е. В. Айбятова

Особенности речевого воздействия в ситуации учебного общения в начальной школе

В статье исследовано понятие «речевое воздействие», которое используется в риторике, социальной психологии и лингвопрогматике. Приведена характеристика основных форм (способов) речевого воздействия: убеждения, заражения, внушения, подражания. Важным аспектом исследования является коммуникативная ситуация, где центральным компонентом выступает коммуникативное намерение, при котором необходимо учитывать возрастные особенности младших школьников. Повышенная возбудимость, неустойчивость познавательного интереса, наглядно-образный характер памяти и мышления учащихся начальных классов требуют эмоционально окрашенного общения, которое выполняет особую стимулирующую функцию. Исследование демонстрирует, что учителю следует правильно использовать эти средства в речевых ситуациях, чтобы побудить детей к интеллектуально-речевой активности. Средства речевого воздействия активируются в определенных ситуациях обучения, поэтому основное внимание обращено на жанры профессиональной речи учителя. В статье проанализированы воздействующие жанры профессиональной речи (жанры вступительного слова, объяснительного монолога, комментария). В статье приводятся примеры учебных коммуникативных ситуаций, в которых учитель использует тот или иной прием речевого воздействия. Утверждается, что взаимосвязь данных аспектов повышает эффективность организации учебной деятельности младших школьников.

Ключевые слова: речевое воздействие, средства речевого воздействия, научно-учебная речь учителя, коммуникативная ситуация, коммуникативное намерение, жанры профессиональной речи учителя.

E. V. Aybyatova

Features of Speech Influence in the Situation of Educational Communication at Primary School

In the article the author investigated the notion of speech influence which is considered by rhetoric, social psychology and linguopragmatics. The author provides the characteristic of the main forms (ways) of speech influence: belief, infections, suggestions, imitations. A communicative situation is an important aspect where communicative intention is a central component and it is necessary to consider age features of junior schoolchildren. Hypererethism, instability of cognitive interest, evident and figurative nature of memory and thinking of primary school pupils demand emotionally coloured communication, and have a special stimulating role. Observations show that the teacher should use correctly these means in certain speech situations in order to induce children to intellectual and speech activity. Means of speech influence are activated in certain situations of training therefore the author pays attention to genres of the professional speech of the teacher. In the article the author analyzes influencing genres of the professional speech, and focuses on: the genre of opening speech, explanatory monologue, comment. In the article examples of educational communicative situations are given when the teacher uses this or that means of speech influence. The author claims that interrelation of these aspects increases efficiency of organization of the junior schoolchildren's educational activity.

Keywords: speech influence, means of speech influence, the teacher's scientific and educational speech, a communicative situation, communicative intention, the teacher's genres of the professional speech.

Известно, что эффективность обучения в современной начальной школе во многом определяется уровнем учебной коммуникации. Современный педагог стремится к коммуникативному сотрудничеству с учениками, к интеллектуально-речевому взаимодействию с ними. Следовательно, профессиональное речевое поведение педагога, его «действия, поступки, обычаи, традиции и ритуалы <...>, совершаемые с помощью такого инструмен-

та, как речь» [12, с. 45], должно выстраиваться с помощью средств, побуждающих детей к интеллектуально-речевой активности. К числу подобных средств относятся и средства речевого воздействия, средства «целенаправленного влияния на собеседника <.> с целью моделирования его картины мира и побуждения к определенным действиям» [4, с. 16]. Их особая роль в учебном общении определяется несколькими факторами. Прежде

© Айбятова Е. В., 2015

всего речь учителя - это образец подражания для школьников, к соответствию которому дети сознательно или бессознательно стремятся. Также средства речевого воздействия, не являясь средствами непосредственной передачи учебной информации, позволяют поддержать интерес и внимание детей к учебному материалу. Кроме того, именно средства речевого воздействия позволяют сформировать у детей один из важнейших компонентов содержания обучения - опыт эмоционально-чувственного отношения к изучаемому материалу (ведь с помощью речи учитель демонстрирует на уроке обладание подобным опытом). Именно поэтому речевое воздействие в профессиональной педагогической коммуникации является важным фактором повышения эффективности организации учебной деятельности младших школьников.

Несмотря на важность профессионального владения учителем средствами речевого воздействия, наблюдения за речевым поведением учителей начальных классов показывают, что в процессе учебной коммуникации они испытывают затруднения в реализации воздействующей функции языка. Педагог стремится воздействовать на детей с помощью речи, но не может определить связь подобных средств с типом изучаемого материала, не видит разнообразия средств речевого воздействия, не готов «перевести» учебную информацию на «язык детей». Для преодоления указанного противоречия необходимо учитывать, что явление речевого воздействия носит интегративный характер.

Речевое воздействие рассматривается риторикой, социальной психологией, лингвопрагматикой. Для риторики традиционно рассмотрение при характеристике особенностей речевого воздействия факторов коммуникативного намерения и адресата. Это предполагает внимание к коммуникативным целям педагога и особенностям адресата-ученика. При этом очевидно, что учитель воздействует на разные аспекты личности школьника: эмоциональный, интеллектуальный и нравственный. Вместе с тем используются разные способы речевого воздействия, описанные в социальной психологии [11; 8]. К способам речевого воздействия относят убеждение, внушение, заражение, подражание. Убеждение характеризуют как метод воздействия, основанный на открытой цели, открытой аргументации. Убеждение предполагает активную позицию адресата, т. к. «убедить людей в чем-либо можно лишь в том случае, если они стремятся понять и осознать адресуемую им информацию, взвесить соответствие аргументов выводам, а выводов - опыту и при достаточном или очевидном соответствии -согласиться» [14, с. 67]. К условиям достижения целей убеждения ученые относят общность языка,

последовательность и логичность изложения, умение адресанта привлечь внимание к сказанному, применение специальных приемов убеждающего воздействия [7]. Анализ данных условий в контексте учебной коммуникации показывает, что их можно квалифицировать как психолого-педагогические (наличие познавательного интереса школьника, использование средств привлечения внимания ученика) и речевые (последовательность изложения предполагает ориентацию на логичность как коммуникативное качество речи, общность языка - на использование доступной детям терминологии; причем последнее требует от педагога как коммуникативного лидера умения переводить информацию на язык детей -интерпретировать научные тексты, применять логические приемы популяризации).

Заражение характеризуется как такой способ воздействия, который позволяет формировать определенное эмоциональное состояние адресата, адекватное эмоциональному состоянию автора речи. Ученые подчеркивают, что условиями эффективности заражения как способа речевого воздействия является «эмоционально окрашенный образ ситуации» [13, с. 160], непосредственный эмоциональный контакт участников коммуникации, атмосфера доверия. Очевидно, что учебному общению присущи определенные эмоциональные состояния. Так, исследователь эмоционального аспекта педагогического дискурса Д. В. Макарова отмечает особую роль в учебном общении в начальной школе интеллектуальных эмоций, стимулирующих «усвоение информации: удивление, интерес, эмоция догадки, чувство юмора, чувство уверенности / неуверенности» [6, с. 7]. При этом подчеркивается, что «восприятие информации на интеллектуально-чувственном уровне оптимизирует обучение, повышает его результативность и эффективность» [6, с. 7], «эмоции выступают в качестве пусковых механизмов когнитивных процессов» [6, с. 35].

Приведенные выше положения основываются на учете психологических особенностей младших школьников, для которых эмоциональность в общении играет особую стимулирующую роль, а также роль фактора, поддерживающего внимание, познавательный интерес детей, неустойчивых в данном возрасте. Повышенная возбудимость, наглядно-образный характер памяти и мышления учащегося начальных классов являются теми аспектами психологических особенностей ребенка, которые требуют эмоционально окрашенного общения. При этом учитель начальных классов часто использует особые приемы усиления эмоциональности. Один из

них - прием активизация жизненного опыта ребенка. Так, в приведенном ниже примере данный прием применяется в совокупности с другими, основывающимися на экспрессивных функциях единиц языка: средствах совместности, смысловых повторах, фразеологизмах, сравнениях, инверсии.

«Итак, мы с вами убедились в том, что глагол неопределенной формы называет действие -строить, жить, созидать. Но определить у глаголов в неопределенной форме лицо, число невозможно, никак нельзя. Нельзя, например, определить лицо число и время глагола строить. Я строить, мы строить, ты строить -как будто иностранцы говорят, которые язык наш плохо знают. Мы с вами определяем глагол в неопределенной форме по вопросам. Например, "Нам песня строить и жить помогает". Помогает (что делает?) строить и жить. Есть еще вопрос что сделать? Построить, выжить. Интересно, почему два вопроса - что делать? и что сделать? А вот об этом вы узнаете позже.

Ну а петь вы любите? (ответы детей).

- Действительно, когда хочется петь, тогда многие трудности нам по плечу...» [6, с. 37].

Мы считаем, что в учебном общении можно выделить два типа профессионально значимых эмоциональных состояний учителя начальной школы. Во-первых, это те эмоциональные состояния, которые обусловлены спецификой учебного общения с младшими школьниками: интеллектуальные эмоции, а также эмоциональная открытость, доброжелательность, любопытство и под. Например, В. А. Кан-Калик указывает, что «речь обязательно должна быть эмоционально окрашена личностным отношением учителя к ребенку» [5, с. 39]. Во-вторых, это те эмоциональные состояния, которые обусловлены спецификой изучаемого предмета. В частности, специфика русского (родного) языка как учебного предмета предполагает особый аксиологический контекст его изучения, выраженное объективное ценностное отношение к языку. Безотносительно особенностей речевого воздействия (вернее, предполагая их изначально) данный фактор повышения эффективности обучения русскому языку рассмотрен в трудах А. Д. Дейкиной, М. Р. Львова, Г. М. Кулаевой, Н. А. Сметневой. При этом ученые обращаются к тому аспекту русского языка, изучение которого предполагает формирование у детей особого, ценностного, отношения к нему, воспитание эстетического вкуса и формирование определенного нравственного состояния ребенка.

Анализ трудов методистов позволяет заметить, что при этом активизируются все формы речевого воздействия, в том числе и внушение. Учитель, испытывая любовь к родному языку как национальному феномену, стремится заразить детей этим чувством, он демонстрирует ценностное отношение к нормам родного языка, мотивируя детей к подражанию.

Подражание характеризуется в риторике как «преднамеренное или непреднамеренное копирование» адресатом «взглядов, форм поведения, общения, установок и оценок, присущих тому или иному <.> лидеру» [7, с. 124]. Очевидно, что если убеждение и заражение как способы речевого воздействия характеризуют деятельность автора речи, то подражание характеризует действия адресата. Нам представляется, что лидер коммуникации может быть рассмотрен как субъект, мотивирующий подражание. Поэтому в своем исследовании мы пользуемся номинацией «мотивация подражания» как способ речевого воздействия, обладающий особой актуальностью в образовательном процессе в начальной школе - ведь младшие школьники в силу возрастных психологических особенностей склонны к подражанию в речевом поведении.

Внушение как метод речевого воздействия «направлено прежде всего на чувства человека и сферу бессознательного, а через них - на его волю и разум» [7, с. 212]. Внушение рассматривается в психоанализе (З. Фрейд), в рефлексологии (В. М. Бехтерев), в социальной психологии. Очевидно, что к средствам внушения относят вербальные (слова, словосочетания), невербальные (интонации, мимика, жесты) и текстовые (специальные высказывания).

Исследователи подчеркивают, что внушение оказывает влияние на адресата помимо его воли. Это делает внушение непопулярным способом речевого воздействия в образовательной среде, т. к. противоречит принципу сознательности в обучении и воспитании). Однако очевидны некоторые позитивные функции внушения в процессе образования - например, в процессе формирования ценностей у учащихся. При этом механизмом внушения становится идентификация, с помощью которой адресат осознает себя членом определенной группы (например, группы носителей родного языка). Очевидно, что в практике обучения часто используется такой прием внушения, как персонификация, в процессе которой автор-учитель создает высказывание со ссылками на собственный опыт и переживания, как человек, побывавший в определенной, значимой для данных условий общения ситуации. Наконец, известный прием внушения -

повтор - является одним из действенных приемов обучения.

Нам представляется, что, учитывая негативную коннотацию термина «внушение», целесообразно использовать употребляемую в методике обучения русскому языку номинацию «мотивирующее речевое влияние» [3, с. 10], под которым мы понимаем такое речевое воздействие педагога на учащегося, которое направлено на чувства человека и сферу бессознательного, а через них - на его волю и разум с целью формирования у ребенка значимых в учебном общении ценностных установок относительно предмета речи. По аналогии дадим методически значимые определения и остальным формам речевого воздействия. Мотивация подражания -такое речевое воздействие педагога на учащегося, которое направлено на формирование у ребенка значимых в учебном общении ценностных установок относительно формы речи. Заражение - такое речевое воздействие педагога на учащегося, которое направлено на формирование у ребенка значимых в учебном общении эмоциональных состояний. Убеждение - такое речевое воздействие педагога на учащегося, которое направлено на формирование у ребенка осознанного, логически аргументированного понимания материала. При этом очевидно, что формы речевого воздействия находятся в определенных связях между собой, а также связаны с иными методическими категориями. Так, внушение в процессе учебного общения является не особой формой, а аспектом иных форм речевого воздействия. Убеждение представляет собой процесс, в котором речевые приемы направлены на активизацию логических процессов и выполняют по отношению к ним, скорее, вспомогательные функции.

В начальной школе актуальность, место в учебном общении и функции каждой из названных разновидностей речевого воздействия определяется возрастными особенностями учащихся. Так, подражание становится актуальной формой речевого воздействия в начальной школе именно потому, что «эмоциональное отношение к учителю является своеобразным маяком в эмоциональной сфере младшего школьника <...>; особенно важной для младшего школьника является функция учителя как арбитра, ибо именно его оценки задают ориентиры не только собственной успешности в учении, но и всех остальных одноклассников» [1, с. 110]. Фактически указывая на значимость мотивации подражания при обучении родному языку, Ф. И. Буслаев писал о том, что важно сообщать ученику информацию «такими словами и формами, с какими хочешь познакомить ученика» [2, с. 19].

Наблюдения показывают, что разные формы речевого воздействия требуют различной степени выраженности коммуникативного намерения воздействовать и различной степени обозначенности предмета воздействия. В ситуациях убеждения учитель или называет, или демонстрирует свое коммуникативное намерение. Предмет воздействия прямо выражен. Ситуация может быть обозначена формулировкой «Я хочу вас убедить в том, что ...». В ситуациях заражения намерение явно не выражено, оно маскируется демонстрацией эмоционального состояния говорящего, моделирующего соответствующее эмоциональное состояние адресата. Предмет воздействия назван прямо, часто неоднократно. Ситуация может быть обозначена формулировкой «Посмотрите/послушайте, как интересно/красиво ...».

В ситуациях мотивации подражания коммуникативное намерение не обозначается. Предмет воздействия должен быть назван неоднократно. То, чему будут подражать дети, они должны услышать несколько раз. Ситуация может быть обозначена формулировкой: «Это очень важно».

Наблюдения также показывают, что наиболее часто средства речевого воздействия употребляются в следующих учебных ситуациях: а) в ситуациях начала того или иного этапа деятельности (в начале урока, в начале изучения новой темы, в начале выполнения необычного задания и т. д.); б) в «кульминационных» ситуациях, в которых дети переходят из одного информационного состояния в другое (в ситуации объяснения нового материала, анализа результатов тестирования и т. д.); в) в ситуациях завершения какой-либо деятельности при условии неудовлетворенности детей ее результатами (при неудачном ответе ученика, при отсутствии достаточного времени для выполнения задания и т. д.).

В связи с тем что средства речевого воздействия активируются в определенных ситуациях обучения, актуальным представляется внимание к жанрам профессиональной речи учителя (вступительного слова, объяснительного монолога, комментария и др.), как к тем типам высказываний, в которых речевое воздействие является необходимой составляющей диктума, а средства речевого воздействия - необходимыми единицами языкового воплощения жанра. По известной системе параметров описания жанров Т. В. Шмелевой «параметр диктумного содержания вносит ограничения в отбор информации о мире <. >, тогда как параметр языкового воплощения прямо выводит РЖ в пространство языка с его сложнейшей дифференциацией языковых средств по требованиям речи» [15, с. 89]. Ведь учитель говорит с ребенком в

процессе обучения не просто о знаниях, а о тех знаниях, которые ученику потенциально интересны, не просто о ценностях, но именно о тех, внимание к которым является необходимым для формирования мировоззрения школьника. Фактически данные типы высказывания являются риторическими жанрами, участвующими в «социально-значимом взаимодействии» [3].

Известно, что «педагогический речевой жанр -это устойчивая вербальная форма реализации речевого намерения учителя, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями педагогического общения, ориентированное на конкретного адресата» [3, с. 112]. И речевое намерение педагога всегда включает в себя задачи не только научить, но и воспитать: повлиять на формирование личности с ориентацией на те социальные нормы, в рамках которых ребенок будет существовать «во взрослой жизни».

Вступительное слово как жанр профессиональной речи учителя характеризуется наличием коммуникативного намерения проинформировать и «воздействовать» и выраженностью данного намерения с помощью средств научно-учебного (определения осваиваемых понятий и т. д.) и научно-популярного подстилей, включающих - в последнем случае - элементы разговорного синтаксиса.

Объяснительная речь - это еще один жанр профессиональной речи педагога, в котором воздействующая функция выражена достаточно ярко. Данный жанр определяется как «разновидность информационной речи учителя, когда он стремится растолковать учебный материал с помощью различных приемов и способов его популярного изложения» [9, с. 123]. «Коммуникативная цель объяснительной речи - «передача информации, обеспечение ее усвоения, получение нового представления о предмете речи» [3, с. 98].

Ученые подчеркивают взаимодействие в объяснительном монологе информирующего и убеждающего коммуникативного намерения: «К проходящей через все речевое произведение информации на разных этапах объяснения подключается и параметры: убедить - склонить к своему мнению, использовав нужные аргументы и доказательства, апеллируя, в первую очередь, к разуму собеседников, внушить - обратиться не только к разуму, но и чувствам учеников, а на конечном этапе объяснения "побудить к действию" -призвать, убедить собеседника в необходимости действия определенным образом» [16, с. 198]. Очевидно доминирование убеждения как формы воздействия в объяснительной речи. Но оно достигается и эмоциональным заражением, и мотивацией

Нам представляется, что актуальным для обучения в начальной школе жанром, в котором воздействующий компонент является необходимым, является лингво-культуроведческий комментарий явлений языка. В современной образовательной среде наиболее частотным становится лингво-культуроведческий комментарий сопоставимых понятий (часто - на основе межъязыковых сопоставлений). Данный педагогический жанр активно используется на уроках иностранного и родного языков (в ситуациях изучения аксиологически значимого материала). Приведем пример подобного комментария при изучении темы «Обращение».

«Вы наверняка замечали, ребята, что в русском языке в качестве обращений к малознакомым или даже незнакомым людям в некоторых ситуациях возможно использование существительных, которые называют близких родственников: бабушка, дедушка или, например, братец, сестренка и подобных. А вот при переводе таких предложений на немецкий, английский и многие другие языки приходится заменять эти обращения более официальными. Ученые объясняют это тем, что "русский человек гораздо легче «приближает» к себе собеседника", 1 даже не очень близко знакомого. Значит, язык обладает удивительной способностью отражать характер своего народа» [10, с. 108].

Наблюдения за речью педагогов позволяют определить особенности подобных высказываний: 1) содержание высказывания посвящено аксиологически значимым явлениям языка; 2) в высказывании присутствует обращение к речевому опыту детей; 3) аргументом в высказывании является то или иное положение лингвокультурологии; 4) вывод в высказывании отражает социально значимую ценность языка.

Таким образом, рассмотрение особенностей речевого воздействия в ситуациях обучения позволяет говорить о педагогическом речевом воздействии, под которым мы понимаем осознанный и целенаправленный, опосредованный речевой коммуникацией, специально организованный в целях повышения эффективности учебной деятельности процесс оказания влияния педагога на учащихся. Анализ воздействующих жанров профессиональной речи педагога позволяет выделить у них общее коммуникативное нам намерение «обучая, воздействовать», особый образ учителя, реализующего индивидуальный стиль педагогического общения, особый образ коллективного адресата, в котором ученики объединены на основании общности социальных ценностей.

подражания._

Особенности речевого воздействия в ситуации учебного общения в начальной школе 61

Библиографический список

1. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения [Текст] / Г. М. Бреслав. - М. : Прогресс, 1990.

2. Буслаев, Ф. И. О преподавании отечественного языка [Текст] / Ф. И. Буслаев. - 2-е изд. - М., 1867. -С. 19.

3. Дрянгина, Е. А. Обучение студентов-филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности учителя [Текст] : диссертация ... кандидата педагогических наук / Е. А. Дрянгина. - Саранск, 2011. - 213 с.

4. Жданова, Е. В. Взаимодействие речевых стратегий и психолингвистического типажа коммуникантов (на материале русской и английской литературы конца XIX в. - конца XX в.) [Текст] : диссертация ... кандидата филологических наук : 10.02.20 / Е. В. Жданова. - Пятигорск, 2008. - 190 с.

5. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении [Текст] : кн. для учителя / В. А. Кан-Калик. - М.: Просвещение, 1987.

6. Макарова, Д. В. Фразеологизмы как средство диалогизации объяснительной речи учителя [Текст] / Д. В. Макарова // Русский язык в школе. - 2008. - № 7. - С. 15-16.

7. Панасюк, А. Ю. Как убеждать в своей правоте: Современные психотехнологии убеждающего воздействия [Текст] / А. Ю. Панасюк. - М. : Дело, 2001. - 312 с.

8. Педагогическое речеведение [Текст] : словарь-справочник / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. -М. : Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

9. Психология общения [Текст] : энциклопедический словарь / Под общ. ред. А. А. Бодалева. - М. : Изд-во «Когито-Центр», 2011.

10. Сметнева, Н. А. Обучение студентов-филологов средствам выражения ценностного отношения к родному языку в научно-учебой речи [Текст] : дис. ... канд. пед.наук / Н. А. Сметнева. - М., 2007. - 257 с.

11. Социальная психология [Текст] / Под ред. Г. П. Предвеченого, Ю. А. Шерковина. - М., 1975.

12. Формановская, Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический аспект [Текст] / Н. И. Формановская. - М. : Рус. Яз., 2007. - 216 с.

13. Шелестюк, Е. В. Способы, типы, приемы и инструменты речевого воздействия [Текст] / Е. В. Шелестюк // Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном 62

пространстве - 2: материалы международной научной конференции - Пятигорск : Пятигорский государственный лингвистический университет, 2006. - С. 153-164.

14. Шерковин, Ю. А. Психологические проблемы массовых информационных процессов [Текст] / Ю. А. Шерковин. - М., 1973.

15. Шмелева, Т. В. Модель речевого жанра / Т. В. Шмелева // Жанры речи: сборник научных статей. - Саратов : Издательство Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1997. - С. 88-98.

16. Хаймович, Л. В. Речевые жанры / Л. В. Хаймович // Педагогическая риторика / Под ред. Н. Д. Десяевой. - М.: Академия, 2012. - 276 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Breslav, G. M. E'mocional'nye osobennosti formirovaniya lichnosti v detstve: Norma i otkloneniya [Tekst] / G. M. Breslav. - M. : Progress, 1990.

2. Buslaev, F. I. O prepodavanii otechestvennogo yazyka [Tekst] / F. I. Buslaev. - 2-e izd. - M., 1867. - S. 19.

3. Dry angina, E. A. Obuchenie studentov-filologov associativno-obraznym sredstvam reprezentacii yazykovoj lichnosti uchitelya [Tekst] : dissertaciya ... kandidata pedagogicheskix nauk / E. A. Dryangina. - Saransk, 2011.-213 s.

4. Zhdanova, E. V. Vzaimodejstvie rechevyx strategij i psixolingvisticheskogo tipazha kommuni-kantov (na materiale russkoj i anglijskoj literatury konca XIX v. - konca XX v.) [Tekst] : dissertaciya ... kandidata filologicheskix nauk : 10.02.20 / E. V. Zhdanova. - Pyatigorsk, 2008. - 190 s.

5. Kan-Kalik, V. A. Uchitelyu o peda-gogicheskom obshhenii [Tekst] : kn. dlya uchitelya / V. A. Kan-Kalik. - M.: Prosveshhenie, 1987.

6. Makarova, D. V. Frazeologizmy kak sredstvo dialogizacii ob"yasnitel'noj rechi uchitelya [Tekst] / D. V. Makarova // Russkij yazyk v shkole. - 2008. -№ 7. - S. 15-16.

7. Panasyuk, A. Yu. Kak ubezhdat' v svoej pra-vote: Sovremennye psixotexnologii ubezhda-yushhego vozdejstviya [Tekst] / A. Yu. Panasyuk. -M. : Delo, 2001. - 312 s.

8. Pedagogicheskoe rechevedenie [Tekst] : slovar'-spravochnik / Pod red. T. A. Ladyzhenskoj i A. K. Mixal'skoj; sost. A. A. Knyaz'kov. - M. : Flinta, Nauka, 1998. - 312 s.

9. Psixologiya obshheniya [Tekst] : e'nciklopedi-cheskij slovar' / Pod obshh. red. A. A. Bodaleva. -M. : Izd-vo «Kogito-Centr», 2011.

10. Smetneva, N. A. Obuchenie studentov-filologov sredstvam vyrazheniya cennostnogo ot-nosheniya k rodnomu yazyku v nauchno-ucheboj rechi [Tekst] : dis. ... kand. ped.nauk / N. A. Smetneva. - M., 2007. - 257 s.

11. Social'naya psixologiya [Tekst] / Pod red. G. P. Predvechenogo, Yu. A. Sherkovina. - M., 1975.

12. Formanovskaya, N. I. Rechevoe obshhenie: kommunikativno-pragmaticheskij aspekt [Tekst] / N. I. Formanovskaya. - M. : Rus. Yaz., 2007. - 216 s.

13. Shelestyuk, E. V. Sposoby, tipy, priemy i in-strumenty rechevogo vozdejstviya [Tekst] / E. V. Shelestyuk // Klassicheskoe lingvisticheskoe obrazovanie v sovremennom mul'tikul'turnom pros-transtve - 2: materialy mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii - Pyatigorsk : Pyatigorskij gosu-darstvennyj lingvisticheskij universitet, 2006. -S.153-164.

14. Sherkovin, Yu. A. Psixologicheskie prob-lemy massovyx informacionnyx processov [Tekst] / Yu. A. Sherkovin. - M., 1973.

15. Shmeleva, T. V. Model' rechevogo zhanra / T. V. Shmeleva // Zhanry rechi: sbornik nauchnyx statej. - Saratov : Izdatel'stvo Gosudarstvennogo uchebno-nauchnogo centra «Kolledzh», 1997. -S.88-98.

16. Xajmovich, L. V. Rechevye zhanry / L. V. Xajmovich // Pedagogicheskaya ritorika / Pod red. N. D. Desyaevoj. - M.: Akademiya, 2012. - 276 s.

1 Цит по: Абрамова, Вдовина, 2006.