CC BY
43
В процессе разнообразных видов деятельности решались следующие задачи:
— формирование у студентов активности в приобретении знаний, умений и навыков в области народного костюма и в применении их на творческом уровне;
— формирование у студентов активности в приобретении художественно-творческого опыта, связанного с изучением традиционного народного костюма (специфики конструкции, кроя, колорита, а также особенностей образов, мотивов, сюжетов в декоре традиционного народного костюма);
— формирование коммуникативной активности, способности к общению с произведениями народного искусства, народными мастерами, с носителями иных культур;
— формирование эмоционально-ценностного отношения к искусству народного костюма как явлению духовно и эстетически насыщенному, как сфере, концентрирующей творческий гений народа.
Решение совокупности этих задач способствовало формированию у студентов творческой активности как интегрального качества личности, включающего ряд компонентов: когнитивный, художественно-творческий, коммуникативный, аксеологический.
Для оценки эффективности разработанного нами содержания и методики формирования творческой активности студентов были разработаны критерии оценки уровня сфор-мированности каждого компонента творческой активности.
С помощью выделенных критериев мы соотнесли развитие творческой активности с уровнями ее сформированное. Было выделено три уровня формирования творческой активности у студентов: высокий, средний и низкий.
Сравнение результатов до начала обучения и после его завершения по предлагаемой методике формирования творческой активности студентов в контрольных и экспериментальных группах свидетельствует о позитивной динамике по каждому из выделенных нами компонентов творческой активности студентов.
Динамика роста уровней сформированности творческой активности (как комплекса перечисленных выше ком-
понентов) выражается в разности результатов констатирующего и итогового замеров. По экспериментальной группе она составила: высокий уровень +56,1 (65,8) — 9%; средний уровень +0,2 (26,8—27) — 5%; низкий уровень —56,3 (7,2) — 63,5%. Позитивные изменения произошли в связи с перемещением студентов из группы с низким уровнем. По контрольной группе прирост составил: высокий уровень +22 (34) — 12%; средний уровень +16 (40) — 24%; низкий уровень — 38 (26) — 64%.
Результаты итогового этапа опытно-экспериментальной работы доказали эффективность разработанной методики. Студенты, с которыми была проведена специально организованная работа, показали более высокие результаты сформированности каждого из компонентов творческой активности, по сравнению со студентами, обучающимися в контрольных группах.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ершова Л.В. Становление непрерывной и преемственной системы этнохудожественного образования: Теория и практика. Монография. — Шуя: Издательство «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2004.
2. Мерцалова М.Н. Поэзия народного костюма. — М.: Молодая гвардия, 1988.
3. Некрасова МА. Народное искусство России в современной культуре. — М.: «Коллекция М», 2003.
4. Шпикалова ТЯ. Программы педагогических институтов. Открытый и вариотивный художественно-образовательный комплекс программ на основе русских художественных традиций. — 1995.
5. Шпикалова Т.Я., Бакланова Т.И., Ершова Л.В. Концепция этнохудожественного образования в Российской Федерации. — Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006.
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
К.Е. Романова, кандидат технических наук, доцент кафедры технологии и предпринимательства, докторант Шуйского государственного педагогического университета, (49351) 30986
В статье рассматриваются особенности реализации концепции формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии, заключающиеся в обосновании и разработке активных форм самостоятельной деятельности будущих преподавателей, к которым автор относит: тренинги, имитационно-ролевые игры, диалог, творческое проектирование, технологии интерактивного обучения,
технологию case-study, педагогическую и производственные практики, проектирование авторской системы деятельности.
Ключевые слова: педагогическая концепция, педагогическое мастерство, будущий учитель технологии, самостоятельная деятельность.
FEATURES OF REALIZATION THE CONCEPTS OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL SKILL OF THE FUTURE TECHNOLOGY TEACHERS
Romanova K.E.
Features of realization of the concept of pedagogical skills formation and development of the future technology teachers consisting of the substantiation and development of active forms of independent activity of the future teachers to which the author carries are considered: trainings, role-games, dialogue, creative designing, technologies of interactive training, case-study technology, pedagogical and industrial practices, designing of author's system of activity.
Key words: pedagogical concept, pedagogical skill, future teacher of technology, independent activity.
Теоретико-методологические основания концепции формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии отражают исходные исследовательские позиции, с опорой на которые осуществляется ее построение. Эти позиции освещены в теориях профессионального и профессионально-педагогического образования (З.М. Большакова, С.М. Маркова, А.М. Новиков, ГШ. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.М. Ро-манцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.). Педагогическая концепция должна включать следующие компоненты: теоретико-методологические основания концепции; инновационную авторскую идею; парадигматическую методологию концептуального проектирования; систему принципов, на которых базируется концепция; педагогические условия эффективного функционирования исследуемого феномена; особенности реализации концепции; модель, исследуемой системы.
Теоретико-методологические основания концепции позволили сформулировать определение педагогического мастерства и определить его основные компоненты. Педагогическое мастерство преподавателя — это интегративная характеристика его высокой профессионально-педагогической подготовленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности, внутренне обусловленная высокоразвитыми личностными качествами (интеллектуальной культурой, личностной зрелостью, индивидуальным педагогическим стилем, самоактуализацией) и проявляющаяся в деятельности, отличающейся высокой профессиональной компетентностью, педагогическим опытом и творчеством, развитой антиципацией.
Ведущей авторской идеей концепции является положение о том, что повышение эффективности формирования и развития педагогического мастерства осуществляется за счет создания развивающей творческой среды, обладающей свойствами: наблюдаемостью, насыщенностью, пластичностью, автономностью существования, синхронизируемостью, векторностью, целостностью, мотивогенностью, иммерсивностью, интерактивностью [3]. Для процесса обучения технологии необходимы дополни-
тельные свойства среды: политехничность, производственная направленность, креативность, материальность, безопасность.
В качестве парадигматической методологии концептуального проектирования мы использовали системный, деятель-ностный и личностно-ориентированный подходы, которые выполняют роль общенаучной основы, позволяют определить содержание деятельности, оптимизировать способы ее осуществления, определить пути практического совершенствования; раскрыть структуру педагогического мастерства, выявить основные факторы, влияющие на результативность процесса, а также фактические направления его осуществления.
Выдвинутая концепция базируется на системе принципов общедидактических:
• деонтологический принцип представляет собой совокупность приемов и методов целесообразного конгруэнтного и конструктивного поведения будущего педагога [6];
• принцип природосообразности представляяет собой научное понимание взаимосвязи природных и социокультурных процессов развития личности в период подготовки к профессиональной деятельности [5];
• принцип культуросообразности представляет собой процесс формирования и развития педагогического мастерства и выстраивается на основе общечеловеческих ценностей и приобщении к нравственным и духовным ценностям, культурному наследию Отечества, уважительному отношению к культуре других стран и народов [4];
• принцип конгруэнтного созревания и развития личности заключается в разумном соотношении содержания профессиональной деятельности преподавателя и самоопределения будущего учителя, выработке субъективно значимого варианта содержания методов воздействия, стиля управления и взаимодействия [2];
• технологических:
• принцип активного взаимодействия субъектов среды, представляющий собой развитие личностно-ориентированной педагогической системы технологического образования в виде творческой технологической среды, расширяющей творческие субъект-субъектные отношения,
усиливающей педагогические ресурсы в формировании ценностного отношения к творческой деятельности, технологической компетентности и творческой активности учащихся;
• принцип поддержки творческих инициатив субъектов среды, заключающийся в успешном развитии творческого потенциала личности будущего учителя технологии, что обусловлено совместным целеполаганием субъектов, индивидуальным выбором содержания и вида технологической деятельности;
• принцип оптимальности, представляющий собой разработку и принятие таких норм, правил и требований, которые при применении их в процессе профессиональной подготовки будущих учителей технологии обеспечивают оптимальные затраты средств и ресурсов при высоком качестве профессионального образования.
Педагогические условия формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии позволяют дополнить содержание концепции данными праксиологического характера, тем самым обеспечивая ее целостность и замкнутость, раскрывают авторское видение перспектив и возможностей дальнейшего развития изучаемого феномена, определяют место рассматриваемого в концепции явления в образовательном процессе, а также степень его встраиваемости в реально сложившуюся систему педагогических взаимосвязей и взаимодействия.
На наш взгляд, педагогические условия формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии целесообразно разделить на три группы: внешние условия, создающие творческую образовательную среду, обеспечивающую этот процесс; внутренние, определяемые собственным потенциалом студента; материальные, создающие комфортные условия учебной деятельности через организацию развивающей творческой среды.
Реализация концепции формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей заключается в обосновании и разработке активных форм самостоятельной деятельности будущих учителей.
Самостоятельность — это важное профессиональное качество специалиста, позволяющее самостоятельно решать профессиональные проблемы, брать на себя ответственность, находить выход из сложных ситуаций. Самостоятельная работа студентов предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще: в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность; она помогает самостоятельно решить проблему, найти выход из кризисной ситуации и т.д. Самостоятельная работа способствует углублению и расширению знаний, формированию интереса к познавательной деятельности, овладению приемами процесса познания, развитию познавательных способностей. Именно поэтому она становится главным резервом повышения эффективности подготовки специалистов [1].
Если рассматривать современную высшую школу в контексте данной проблемы, то придется признать, что одним
из противоречий в ее деятельности является противоречие между необходимостью превращения студентов в активных субъектов собственного учения посредством продуманной системы самостоятельных работ и доминированием в учебном процессе деятельности преподавателя, обрекающим обучающихся на роль пассивных объектов систематических педагогических воздействий.
Разрешение этого противоречия видится в продуманном вводе в структуру учебного процесса системы самостоятельной работы, усложняющейся по мере перехода с одной ступени обучения на другую; в разработке программы и технологии обучения студентов выполнению самостоятельной работы и формировании у них психологической готовности к самостоятельной познавательной деятельности.
Необходимо отметить, что самостоятельную работу следует рассматривать не только с точки зрения достижения учебных целей, а в более широком контексте — как средство формирования самостоятельности как личностной характеристики будущего специалиста, повышающее его познавательную, социальную и профессиональную мобильность, формирующее у него активно преобразовательное отношение к окружающей действительности и к самому себе.
Результатом выполнения самостоятельной работы выступает сформированное педагогическое мастерство будущего учителя как интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
На начальном этапе обучения в вузе необходимо обеспечить перевод студентов из объектной позиции в позицию субъекта — равноправного партнера по общению. Барьером к проявлению коммуникативной активности обычно выступает повышенная тревожность, обусловленная незнакомыми условиями обучения. В целях профилактики и снижения тревожности, для достижения групповой сплоченности в практику работы со студентами вводятся тренинги общения. Эффективность этих форм работы подтверждена неоднократно: уже на первых семинарских занятиях студенты полностью направляют свою активность на учебно-профессиональную деятельность. Условием ее проявления и развития выступает организация диалогового взаимодействия как на лекционных, так и на семинарских занятиях. Учебный диалог как инновационная технология должен стать привычным и комфортным для студентов. Этому же способствует позиция преподавателя, задача которого — создание особого климата доверия. Преподаватель выступает здесь не как носитель «правильного знания», а как гарант помощи в отыскании средств саморазвития, обеспечивающий равноправие участников учебного процесса, взаимоуважение, взаимопринятие, взаимопонимание и соразвитие через «разделенное с другими действие» по решению учебно-познавательных задач.
Чтобы отсутствие знаний не становилось барьером для активного общения, на первом этапе работы рекомендуется использовать имитационно-ролевые игры. Например, занятие проводится в форме круглого стола, с использованием мате-
риалов, опубликованных в научных педагогических журналах. Студенты, выступая в роли ученых, анализируют проблемы развития современной педагогики. На занятии создается атмосфера сотворчества, студенты высказывают собственные суждения о путях развития педагогической науки.
Диалог характеризуется как стратегия интегративно-го подхода, так как сущность его заключается в «диалогической ориентации слова» его участников, при которой происходит взаимодействие разных контекстов, разных точек зрения, разных кругозоров, разных экспрессивно-акцентных систем, разных социальных языков.
Предметно-ориентированный диалог конструируется — и на лекциях и на семинарских занятиях — на основе «опережающей» самостоятельной работы студентов с учебником, атласом, словарем. Ориентируя студентов на общение, преподаватель выстраивает поле сомышления, пространство понимания. Задания на самостоятельную работу предлагаются до лекционного изложения материала, а ее контроль осуществляется в ходе лекции.
Не менее продуктивной является организация проектного обучения. К настоящему времени проектное обучение стало признанной во всем мире стратегией реализации практико-ориентированной модели образования. Проектное обучение выстраивается на последовательности действий по решению различного типа проблем.
Проекты могут носить исследовательский характер (например, проект исследования комфортности обучения студентов), могут быть направлены на создание иной образовательной среды (например, проект «Традиции факультета»); проектировать можно и педагогический процесс, процесс обучения и воспитания или какой-либо из его этапов (проект учебной программы, проект воспитательного мероприятия и т.д.).
Чрезвычайное значение приобретают в современных условиях информационные технологии в наиболее широком их понимании. Безусловно, в этом ряду необходимо назвать разнообразные технологии интерактивного обучения.
Основой технологии интерактивного обучения служит, по нашему мнению, теория интерактивного общения, суть которой заключается в следующих умениях: 1) активно участвовать во всех сторонах процесса обучения; 2) быть максимально открытым и свободным; 3) участвовать в деятельности и организовывать ее; 4) справляться с возникающими проблемами: 5) общаться в гражданском обществе. Интерактивность, направленность на участие в коммуникативной деятельности в поликультурной среде, а также обучение в сотрудничестве с представителями разных стран и культур — это те задачи, которые наиболее успешно могут быть решены при обучении на основе Интернет-коммуникаций.
Одной из инновационных технологий в образовании является технология case-study («кейс-стади»), используе-
мая практически всеми бизнес-школами мира в обучении будущих менеджеров применять теоретические знания на практике.
В основе данного метода лежит теория Experiential learning — практикующего научения. Согласно данной теории, навыки, умения и адекватное поведение в целом наиболее эффективно формируется в ходе приобретения опыта с последующим его осмыслением, теоретизацией и проверкой на практике.
Особое место в организации самостоятельной работы студентов занимает педагогическая практика.
Цель педагогической практики — подготовка студентов к целостной педагогической деятельности, овладение основами педагогической культуры современного учителя, формирование готовности к педагогическому мастерству и творчеству.
Высшим проявлением педагогического мастерства будущего учителя является его способность спроектировать авторскую систему деятельности в процессе выполнения дипломной работы. Авторская система деятельности — экспериментальная учебно-воспитательная программа, обучение которой основано на ведущей психолого-педагогической концепции, разработанной автором.
Конечный результат подготовки будущих учителей технологии заключен в показателях такого уровня сформиро-ванности педагогического мастерства выпускника, который обеспечивает ему готовность к продуктивному решению профессионально-педагогических задач и способность к саморазвитию в условиях самостоятельной педагогической деятельности, к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абасов З. Проектирование и организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. — 2007. — №10.
2. Адлер А. Теория и практика индивидуальной психологии / — М., 2007. — 165с.
3. Артюхина А. Проектирование и создание образовательной среды для профессионально-личностного развития студентов // Алма-матер. Вестник высшей школы. — 2006. — № 9.
4. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения — М.: Учпедгиз, 1956.
5. Коменский ЯА. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1955.
6. Toennies Sv. Mentales Training flier die geistigseelische Fitness: ein praktischer Ratgeber fuer Erwachsene. — Heidelberg: Asanger, 2004.
