CC BY
196
Электронный научно-образовательный ВЕСТНИК
«Здоровье и образование в XXI веке» №2 2013 том 15
Белова О.А.
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ В РАБОТЕ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В ШКОЛЕ ДЛЯ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ
ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А.Есенина » Естественно-географический факультет , Кафедра «Биологии и методики её преподавания, доцент, кандидат медицинских наук, г. Рязань, 390000, ул Свободы, дом
46., Эл Почта [email protected], Моб.Тел.89106266043
Аннотация: В работе представлены некоторые принципы и методы работы с глухими и слабослышащими детьми, наблюдаемые в процессе работы 12-летней работы автора в школе интернате
Ключевые слова: учащиеся, депривированные по слуху, методические приемы работы, восприятие анализ, синтез информации, процессы саморегуляции.
В настоящее время во многих
образовательных учреждениях России, особенно в коррекционно-развивающих, стали акцентировать внимание на проблемы развития высших психических функций (ВПФ), которые связаны с процессами саморегуляции и развития крупной и мелкой моторики рук, телесноориентированных движений
учащихся. Обычными стали ситуации: ребенок уже учится в первом классе, а его кинестетические способности не подготовлены к тому, чтобы в течение (^=3 учебного дня успешно справляться с
5=3
--------
объемом письменных заданий. Особенно ярко это выражено у детей-инвалидов.
У глухих детей речь совсем не развивается без специального обучения, у
слабослышащих речь развивается со значительным своеобразием. Недоразвитие речи вызывает отставание и особенности в формировании мышления, особенно словесно-логического и понятийного. Необходимым условием прогрессивного психологического развития является определенный, свойственный данному этапу онтогенеза оптимальный уровень созревания мозговых структур. Даже негрубые отклонения функционального состояния мозга от возрастной нормы ---------—
Электронный научно-образовательный ВЕСТНИК
«Здоровье и образование в XXI веке» №2 2013 том 15
приводят к возникновению трудностей в обучении. Особенности развития мышления детей с нарушениями слуха характеризуются более медленным и своеобразным развитием речи,
обусловленным дефектом слуховой информации. Своеобразие в развитии речи у слабослышащих детей проявляется не только в трудностях понимания устной речи и недостатках произношения, но и в овладении словарным составом и грамматическим строем речи, в развитии самостоятельной речи. Глухие дети испытывают большие трудности по сравнению с нормально слышащими детьми в анализе и сравнении воспринимаемых предметов. Они позднее, чем слышащие, научаются выделять в предметах не только различия, но и сходства. Глухие дети хорошо различают цвета и оттенки, но не могут объединить предметы по цветовому тону при разной степени его интенсивности и делают это только после словесного обозначения. Хуже слышащих детей решают наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принципу аналогий.
Развитие глухого и слабослышащего ребёнка находится под влиянием различных факторов окружающей среды, начиная с позиций родителей, кончая ^,^1 фрустрациями, из-за которых часто невозможно добиться понимания.
Депривация слуховой сенсорной системы, ставит учащегося в положение релятивной сенсорной изоляции, значительно обедняет его эмоциональный мир эмоционально (ему незнакомы ласковый голос и пение матери, богатство оттенков тонов). Ребёнок с врожденной глухотой подвергается значительным лишениям из-за отсутствия контакта с его социальным окружением, а так же из-за неполного удовлетворения его основных социальных потребностей. Часто, деривационными факторами, являются те, которые занимают родители, а именно -равнодушие, полное содержание в специализированном детском учреждении, поэтому очень важно внимательное отношение к детям в микросоциуме школы-интерната со стороны воспитателя,
психолога, врача, дефектолога, учителя, классного руководителя. Бесспорно,
бросается в глаза, что, несмотря на существенные расхождения в своих жизненных ситуациях, глухие и слышащие дети обнаруживают некоторые виды сходства: отстающее развитие понятийного мышления, запаздывающее понятийное
развитие, склонность к некомфортной и нереальной фантазии, импульсивное и
агрессивное поведение.
У детей, депривированных по слуху функции речи не развиваются без их специального обучения, а у слабослышащих учащихся её становление протекает со значительным своеобразием. Недоразвитие
Электронный научно-образовательный ВЕСТНИК
«Здоровье и образование в XXI веке» №2 2013 том 15
m
речевой функции вызывает отставание и особенности в формировании мышления, особенно словесно-логического и понятийного. Поэтому обязательным условием прогрессивного
психологического и
психофизиологического развития, для учащихся, имеющих данные отклонения, является определенный, свойственный данному возрастному этапу оптимальный уровень созревания мозговых структур. Даже негрубые отклонения
функционального состояния мозга от возрастной нормы приводят к возникновению трудностей в обучении. Особенностями развития мышления
учащихся с нарушениями слуха характеризуются более медленным и своеобразным развитием речи,
обусловленным дефектом слуховой
информации. Своеобразие в развитии речи у слабослышащих детей проявляется не только в трудностях понимания устной речи и недостатках произношения, но и в овладении словарным составом и грамматическим строем речи, в развитии самостоятельной речи. Глухие дети
испытывают большие трудности по сравнению с нормально слышащими детьми в анализе и сравнении воспринимаемых предметов. Они позднее, чем слышащие, научаются выделять в предметах не только различия, но и
сходства. Глухие дети хорошо различают
цвета и оттенки, но не могут объединить предметы по цветовому тону при разной степени его интенсивности и делают это только после словесного обозначения. Хуже слышащих детей они решают наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принципу аналогии
В результате долгих нагрузок, даже в старших классах, у детей наблюдается дискомфорт в мышцах рук, резкое утомление и переутомление мышц, как результат их слабости и вялости. У учащихся, с сенсорными нарушениями в 90% случаев наблюдаются различные нарушения со стороны опорнодвигательного аппарата, поэтому это оказывает влияние на совместную деятельность мышц. Это выражается в частом отекании кисти при письме, пальцев рук, удерживающих ручку, их онемению и возникновению тремора. Все эти факторы приводят к написанию неровных строк, букв, цифр, поэтому каждый психолог должен уметь предотвратить изменение в почерке, нарушении графики, связанные с отклонениями в здоровье, содействовать формированию активности ребенка, так как они необходимы ему для осуществления процессов саморегуляции. Неадекватная же жизнедеятельность таких детей блокирует активность в деятельности высших психических функций, снижает ее уровень или придает ей другую направленность. Все
Электронный научно-образовательный ВЕСТНИК
«Здоровье и образование в XXI веке» №2 2013 том 15
эти факторы приводят к снижению работоспособности, внимания и
утомлению. Чтобы выдержать общий темп, заданный педагогом в процессе обучения при письме, моторнонеловкие учащиеся, к которым, относятся дети начальной школы, выполняют задание напряженно, часто из последних сил. Возникает противоречие между скоростью выполнения задания и личностными возможностями ребенка, так как их мелкие мышцы кисти, участвующие в процессе письма недостаточно натренированы, сила их быстро истощается от нагрузки. Учащиеся, испытывающие трудности в обучении письму, требуют индивидуального подхода со стороны психолога школы. С ними необходима специальная система занятий. Выяснено, что необходимым условием работы с такими учащимися является обязательное выполнение мануальных проб:
двигательных, рисуночных, письма, двумя руками. По качеству детского рисунка можно судить о его здоровье, а именно общем физическом и психическом состоянии. Совершенствование изобразительной
деятельности связано с развитием механизмов зрительно-двигательной
координации, зрительно-двигательной готовности к рисованию. Процесс рисования, как правило, сопровождается рассказом учащегося, словесными (—п., обозначениями изображаемых предметов, выраженными жестами и дактильной
речью. Словесные обозначения помогают вычленить в предметах их признаки и лучше запомнить слово. По мере овладения языком графического изображения
рисунок приобретает все более самостоятельное значение. Крайне важно помнить то, что именно ребенок-инвалид, всегда включен в систему межличностных и социальных взаимоотношений (родителей, учителей, воспитателей, друзей) менее полно, чем здоровый, поэтому в первую очередь психолог должен устанавливать партнерский контакт с родителями, особенно матерью, бабушкой учащегося, тем человеком, который способен дать важнейшую информацию об его проблемах, а в последующем - стать одним из центральных участников коррекционного процесса.
У некоторых детей речь развивается со значительным своеобразием. Недоразвитие речи вызывает отставание и особенности в формировании мышления, особенно словесно-логического и понятийного. Необходимым условием прогрессивного психологического развития в
методологическом аспекте, является свойственный данному этапу онтогенеза оптимальный уровень созревания мозговых структур. Даже негрубые отклонения функционального состояния мозга от возрастной нормы приводят к возникновению трудностей в обучении. Особенности развития мышления детей с
Электронный научно-образовательный ВЕСТНИК
«Здоровье и образование в XXI веке» №2 2013 том 15
нарушениями слуха характеризуются более медленным и своеобразным развитием речи, обусловленным дефектом слуховой информации. Своеобразие в развитии речи у детей с сенсорными нарушениями проявляется не только в недостатках произношения, но и в овладении словарным составом и грамматическим строем речи, в развитии самостоятельной речи. Эти дети испытывают большие трудности в анализе и сравнении воспринимаемых предметов. Они позднее, чем нормально развивающие сверстники, научаются выделять в предметах не только различия, но и сходства. Особенно часто ученики-инвалиды хорошо различают цвета и оттенки, но не могут объединить предметы по цветовому тону, при разной степени его интенсивности и делают это только после словесного обозначения. Принципы, используемые в работе с детьми:
1. Научного подхода;
2. Системного подхода (выявление взаимосвязи между нарушениями, выбор методик, направленный на достижение полезного улучшение мелкой и крупной моторики рук, которая влияет на улучшение интегративной деятельности мозга);
3. Комплексного изучения
психофизиологических качеств ребёнка (совместная работа с дефектологами,
социальным педагогом, психоневрологом, врачом, родителями);
4. Работа с опорой на ведущие (сохранные)
анализаторы (зрительный,
кинестетический);
5. Использование жестовой и дактильной речи в качестве вспомогательного средства;
6. Целенаправленность (вся работа направлена на определенные цели и задачи в соответствии с образовательной деятельностью школы); 7.Динамичность (создание специфических динамических стереотипов, прослеживание изменений, которые происходят в процессе развития детей и подростков с учётом их возрастных особенностей)
7.Индивидуальный подход, который является обязательным в работе с детьми, депривированными по слуху;
8.Дифференцированный подход;
10. Наглядность (использование
действующих сенсомоторных систем); її. Опора на интерес и доступность (занятия не должны быть похожи на уроки) Обязательным в методологическом плане аспектом работы с такими детьми является:і. Работать с учащимся, используя опору на сохранную часть сенсорной системы; 2. Осуществлять
индивидуализацию психологических
воздействий; 3. Учитывать состояние психологического здоровья; 4. Выделять «факторы риска» и учитывать их при работе с учащимися; 5. Предотвращать
Электронный научно-образовательный ВЕСТНИК
«Здоровье и образование в XXI веке» №2 2013 том 15
возникновение на уроках
дезадаптационных состояний учащихся; 6. Обеспечить поддержку и понимание целей своей психогигиенической работы со стороны родителей учащихся; 7. Учащимся групп риска обеспечить дополнительную психологическую поддержку на уроках, а при необходимости разработать индивидуальную траекторию
психологического сопровождения (с помощью психолога, социального педагога, приглашенных консультантов).
С целью индивидуализации работы по охране психологического здоровья учащихся по результатам психологической диагностики выделяют следующие группы риска психологического неблагополучия учащихся. 1 Риск психотравматизации (повышенная эмоциональная ранимость, неуравновешенность, неустойчивость и снижение самооценки и т.д.).2. Риск повышенной утомляемости, возникновения дезадаптивных (дискомфортных)
состояний на уроках.3. Риск возникновения
эмоциональных конфликтов, проявления агрессивности. Слабослышащие дети склонны отождествлять свое отношение к другому с его отношением к себе, приписывать другим свое отношение. Адекватность оценки выборов, ожидаемых от учащихся, которые для испытуемого значимы, выше, чем адекватность определения собственного положения в общей системе личных взаимоотношений. Свое место в системе положительных отношений дети воспринимают точнее, чем в системе отрицательных. Ученики, занимающие хорошее и среднее положение, правильнее оценивают положительные ожидаемые выборы, чем отрицательные. А ученики, занимающие плохое положение, адекватнее оценивают отрицательные ожидаемые выборы. Обучение в школе-интернате ограничивает сферу общения таких учеников и усиливает влияние педагога на формирование перцепции и рефлексии школьника-инвалида.
(Uo)
5=3
