CC BY
277
Информационное общество и новая философия образования
3. Добреньков В. И. Проблемы построения стратегического сообщества на основе положений Окинавской Хартии // Глобальная информатизация и безопасность России: Материалы круглого стола «Глобальная информатизация и социально-гуманитарные проблемы человека, культуры, общества (МГУ, октябрь 2000 г.) / Под ред. проф. В. И. Добренькова. М., 2001. С. 21—28.
4. Колин К. К. Информационная революция и фундаментальная информатика//НТИ. Сер. 1: Организация и методика информационной работы. 2001. № 6. С. 1 — 7.
5. Мешкова Т.А. Безопасность в условиях глобальной информатизации: новые вызовы и новые возможности: Автореф. дис. ... канд. полит. наук. М., 2003.
6. Послание Президента РФ В. В. Путина Федеральному Собранию РФ 8 июля 2000 г. «Какую Россию мы строим» // Российская газета. 2000. 11 июля.
Об авторе
А.Н. Григорьев — канд. юр. наук, доц., РГУ им. И. Канта УДК 37.01:001.82
К.Ю. Грачев
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ
Рассматриваются проблемы использования целостного и других подходов в педагогических исследованиях.
The problems of using of the wholestic and other approaches in the pedagogical researches are shown in the article.
В последние годы особую остроту приобрел вопрос, связанный с повышением качества научно-педагогических исследований. Не последнюю роль в решении данного вопроса играет качество методологического обеспечения исследовательской деятельности. В частности, в значительной части современных исследований по педагогике декларируется использование идей целостного подхода, однако фактически данный регулятив не применяется, а лишь упоминается в рубрике, посвященной описанию методологических основ исследования. На наш взгляд, это объясняется отсутствием единого понимания сущности целостного подхода и, как следствие, недостаточным использованием возможностей и особенностей его применения в качестве методологического регулятива педагогического исследования.
Как отмечает Н.К. Сергеев, после работ 70—90-х годов ХХ в. (исследования Ю.К. Бабанского, В.С. Ильина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, В.А. Сластенина и др.), развитие методологии целостного подхода осуществлялось лишь в контексте специальных проблем конкретных исследований и отдельных вопросов современного образования [8, с. 12]. В то же время сложность и многоаспектность педагогических объектов и явлений диктует исследователю необходимость последовательного и грамотного применения целостного подхода в качестве одного из ос-
Вестник РГУ им. И. Канта. 2006. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 29—33.
30
К.Ю. Грачев
новных методологических регулятивов. Данное обстоятельство объясняется спецификой целостного подхода в системе теоретических методов педагогического исследования. Эта специфика определяется такой важной характеристикой, как объект, на который направлен данный метод. Ведь «...нельзя понять особенности и границы применения того или иного метода, не учитывая специфики тех объектов, к которым он применяется» [6, с. 49].
В отличие от иных подходов, применяемых в педагогических исследованиях, целостный подход имеет объект, адекватный предмету самой педагогики как науки, а именно целостный процесс формирования личности [4, с. 13]. Разумеется, другие подходы (личностный, деятельностный, культурологический, системный) также применяются при рассмотрении педагогических объектов, однако сами по себе все эти подходы ориентированы на объекты, адекватные предметам тех наук, в рамках которых они появились и развивались. Специфика же исследовательского подхода такова, что он, по определению, ограничивает круг исследовательских «интересов». Так, в качестве одной из основных черт подхода к познанию исследователи (И.В. Блауберг, Э.П. Семенюк, Э.Г. Юдин и др.) выделяют определенную направленность, принципиальную методологическую ориентацию исследования, определяющую его общую стратегию [2, с. 74; 7, с. 111].
В этой связи использование в педагогическом исследовании отдельных подходов может привести к смещению акцентов в сторону от педагогической проблематики. Так, применение личностного подхода как исследовательского принципа ориентирует на выявление возможностей становления самобытного личностного образа, развития сущностных сил человека, взаимодействия индивида с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Однако чрезмерное внимание в процессе исследования к личности как таковой, доскональное исследование всех личностных качеств и новообразований, поиск бесконечного числа связей и корелляционных зависимостей между ними, зачастую уводя исследователя от собственно педагогической области исследования, сужают его возможности в описании и исследовании педагогической действительности. В этой связи, в процессе исследования педагогических явлений и процессов, многие исследователи, помимо личностного, обращаются к идеям деятельностного подхода. Ведь если личность и индивидуальность человека формируются и проявляются в деятельности, то педагогические явления и процессы необходимо изучать в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: потребностей, мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. Деятельностный подход ориентирует на исследование учебной деятельности школьника, профессиональной деятельности учителя, на выявление их структур, условий формирования, типов ориентировочной основы действия и т. д. С его помощью можно раскрыть цели, средства и результат деятельности учителя, воспитателя, учащихся, их взаимодействие, взаимообусловленность. Однако использование только деятельностного подхода может приводить и к негативным исследовательским результатам, так как в процессе исследования деятельности может
Применения целостного подхода в педагогическом исследовании
упускаться из вида, что даже при разнообразии видов деятельности школьник, его личность может проявляться односторонне.
Развитие активности личности в целом в процессе обучения и воспитания — это результат влияния всех компонентов и связей процесса в их единстве как целостного явления. Описать эти явления с помощью только деятельностного подхода, раскрывающего свойства отдельных компонентов процесса (деятельности учителя, учащихся), невозможно. Взаимодействие учителя, коллектива и учащихся порождает целостный учебно-воспитательный процесс, но не характеризует его главные аспекты. Целостность имеет свои теоретические характеристики, которые нельзя получить путем анализа деятельности учителя, учащихся, коллектива как компонентов целостности. Осознание неполного характера того или иного конкретного применения деятельностного подхода нередко побуждает исследователей в поисках преодоления этой неполноты обращаться к идеям системного подхода. Системный подход помогает понять сложноорганизованный объект как целостность, выяснить его структуру и характер элементов, закономерно обусловливающих качественную определенность системного объекта. При использовании системного подхода в решении педагогических задач важно учитывать принцип, предложенный П.К. Анохиным, который гласит, что последовательное приложение системного подхода к явлениям различного класса (организму, машинам, обществу) не является простой сменой терминологии, а предполагает изменение теоретического подхода к пониманию изучаемых объектов, т. е. изменение самой формы мышления исследователя [1].
Поскольку развитие современных социальных (в том числе и педагогических) систем носит нелинейный, многовариантный характер, возникает потребность в средстве, позволяющем адекватно его отобразить. Ответом на эту потребность стало появление нового мировиде-ния, которое находит свое выражение в идеях синергетики. Вероятностные сценарии развития сложных нелинейных неравновесных систем основываются на разработанных в рамках данной теории базовых принципах, последовательное и систематическое использование которых позволяет исследователям более глубоко и разносторонне изучать и конструировать сложные педагогические системы.
В соответствии с общемировыми тенденциями (становление и активное развитие в последней трети XX века постнеклассического типа научной рациональности), современная наука стала пониматься как составная часть общественной жизни, детерминированная общей культурой человечества. В образовании и в педагогической науке это нашло отражение в обосновании культурологического подхода. Согласно его положениям в центре внимания педагога-исследователя должна находиться культурная среда развития личности ребенка, обеспечивающая постепенный переход ребенка из мира детства во взрослый мир, из мира его собственной природы в мир социальности и культуры.
Из сказанного следует, что при выполнении научно-педагогического исследования возникает объективная необходимость применения различных исследовательских подходов в комплексе, так, чтобы один
31
32
К.Ю. Грачев
подход своими возможностями дополнял другой, восполнял его недостатки и чтобы все эти подходы «работали» на достижение цели исследования. Такой вариант легко декларируется, но практическое осуществление его сопряжено с рядом трудностей. Попытка бессистемного применения нескольких подходов в рамках одного исследования приведет к большому числу выводов, не сводимых в единую непротиворечивую систему. Вместе с тем, отмечает В.С. Ильин, человеческая мысль не просто стремится узнать как можно больше фактов, явлений, законов, но и пытается объяснить их с некоторой единой точки зрения, охватить единой теоретической системой [4, с. 11]. Поэтому использование упомянутых подходов требует от исследователя дополнительных усилий с тем, чтобы не пойти «на поводу» у того теоретического метода исследования, который он определил в качестве основного для своего научного поиска, т. е. встать на путь последовательного применения целостного подхода.
Следует отметить, что использоваться целостный подход в педагогическом исследовании может по-разному. Так, М.А. Данилов выделял два варианта организации педагогического исследования, которые мы можем охарактеризовать как способы применения целостного подхода: первый, когда «исследование ... является прежде всего вычленением определенных сторон сложного целого и продумыванием подходов к их изучению» [3, с. 13], и второй, когда «необходимо прежде всего видеть педагогический процесс в его целостности и в определенной структуре и на фоне этого целого выделять процессы, подлежащие исследованию, абстрагируясь от остальных сторон, не отрывая, однако, изучаемые процессы от целого» [3, с. 13]. Отметим, что первый способ характеризует эмпирическое или практическое овладение объектом, при котором фиксируются его частные особенности [4, с. 12], в то время как второй обеспечивает более глубокое теоретическое овладение объектом исследования. В.С. Ильин отмечал, что задача науки состоит в том, чтобы «. описать объект через призму существующего в настоящий момент знания, чтобы это описание так или иначе было подчинено общей картине видения мира.», подчеркивая, что «теоретический объект должен быть описан прежде всего как некоторая целостность, как органическая система, ступени саморазвития которой и определяют каузально все ее отдельные проявления, черты и качества, все ее компоненты» [4, с. 12].
На основе вышеизложенного мы можем заключить, что применение целостного подхода в педагогическом исследовании имеет свою специфику. Во-первых, данный подход, в отличие от других, наиболее часто используемых в педагогических исследованиях, имеет объект, адекватный предмету педагогики как науки. Во-вторых, он ориентирует исследователя на осмысление педагогической реальности как единого системного целого, обеспечивая тем самым «многоуровневый переход от абстрактно-формальных слоев знания к слоям конкретносодержательным» [5, с. 117]. Понимание этих особенностей должно помочь педагогу в полноценном (необходимом и достаточном) использовании целостного подхода в качестве методологического регулятива исследовательской деятельности.
Применения целостного подхода в педагогическом исследовании
Список литературы
1. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем || Принципы системной организации функций. М., 1973. С. 5 — б1.
2. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.
3. Данилов М.А. Современные методологические проблемы педагогики. Доклад па расширенном заседании Координационного научно-педагогического Совета Министерства просвещения РСФСР. М., 19б5.
4. Ильин В.С. Формирование личпости школьника (целостный процесс). М., 1984.
5. Рубинштейн С.Л. Бытие и созпапие. М., 1957.
6. Рузавин Г. И. Методы паучпого исследования. М., 1975.
7. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию (Философский анализ). Львов, 1978.
8. Сергеев Н. К. Целостный подход в системе методологических регулятивов педагогического исследования 11 Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер.: Педагогические пауки). 2004. № 1. С. 12 — 1б.
Об авторе
К.Ю. Грачев — канд. пед. наук, доц., Волгоградский государственный педагогический университет, blackbird@tele-kom. ru.
УДК 378 (0б)
Е.К. Артищева
О СТРУКТУРЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
Рассматривается вопрос о структуре психолого-педагогиче-ской диагностики в учебном процессе вуза. В опоре на теоретические позиции и эксперимент показывается, что наиболее адекватным учебному процессу будет присутствие в диагностике психологической и дидактической составляющей с привлечением объективных тестовых методик, а также анализируется групповая диагностика наряду с индивидуальной.
Some facts about the structure of psychological and pedagogic diagnostics of educational process of higher educational institutions are under consideration in this article. The author emphasizes the importance of using both psychological and didactical methods of diagnostics.
It is significant to note that we must use collective diagnostics side by side with individual ones. All results are based on experimental and theoretical investigation.
Современный этап развития вузовского образования характеризуется активным инновационным поиском на всех уровнях управления обучением. Происходящие изменения в области средств, методов, форм обучения продиктованы прежде всего требованиями развития
Вестник РГУ им. И. Канта. 200б. Вып. ll. Педагогические и психологические науки. С. 33—39.
