CC BY
15
14. Shahmatov A.A. Ocherk sovremennogo rus-skogo literaturnogo jazyka: uchebnik dlja vuzov / pod red. i s prim. S.P. Obnorskogo. M.: Jurajt, 2017.
Metadisciplinary potential
of the discipline "History of Russian
literary language"
The article deals with the need for metadisciplinary approach to the study of the history of the Russian literary language. Due to the correlation of the linguistic and socio-cultural aspects of the formation and development of the Russian literary language, the metadisciplinary potential of the discipline allows successful forming of thegeneral cultural competences of the students and contributes to the vocational orientation of future philologists in the modern heterogeneous communicative environment.
Key words: interdisciplinary, history of the Russian literary language, russisms, slavonicisms, socio-cultural.
(Статья поступила в редакцию 18.11.2017)
Т.М. ТЕРЕЩЕНКО, И.Г. ОВСЯННИКОВА (Волгоград)
особенности применения герменевтических методов в процессе преподавания русского языка как иностранного
Освещается актуальная проблема обучения русскому языку обучающихся по направлению «Педагогическое образование» (специальность «Иностранный язык (Русский язык)») студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона. Охарактеризованы общекультурные и психологические особенности студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона и обоснована необходимость применения в процессе преподавания русского языка герменевтических методов, адекватных данным особенностям.
Ключевые слова: смысловая дидактика, диалог культур, герменевтическая ситуация, интерпретация, социодрама.
В современных социокультурных и образовательных условиях чрезвычайно актуальной является проблема обоснования эффективных методов обучения иностранных сту-
дентов русскому языку. Обусловлено это рядом причин.
Во-первых, отчетливо проявляется тенденция к увеличению количества иностранных студентов, обучающихся в российских вузах. Наиболее значимыми являются контакты между Россией и странами Азиатско-Тихоокеанского региона, в особенности Китаем, чьи представители являются едва ли не самым массовым контингентом обучающихся в россии. обоснование современных методов обучения русскому языку таких студентов требует учета их национальных особенностей.
во-вторых, в связи с меняющимися условиями обучения (реализация в высшей школе компетентностного подхода, акцентирующего внимание на практических умениях -говорения, письма, продуцирования текстов различных форм и тематики; широкое внедрение в образовательный процесс интерактивных форм обучения и т.п.) возникает потребность в разработке и обосновании таких методов обучения русскому языку как иностранному, которые позволяли бы студенту адекватно применять языковые знания и умения в определенной ситуации на основе глубокого понимания этой ситуации.
в-третьих, в современной дидактике высшей школы и в методике преподавания русского языка как иностранного все больше внимания уделяется культурологической подготовке студентов; при этом исследователи, как правило, обращаются к теории диалога культур М.М. Бахтина - B.C. Библера. Находясь в инокультурной образовательной среде, студенты должны не получить разрозненные знания и стереотипные (зачастую искаженные) представления о русской культуре, а глубоко понять ее и соотнести с собственной культурой. Так, Е.И. Пассов, рассматривая образование как становление человека путем вхождения в культуру, считает иноязычное образование способом передачи иноязычной культуры [6, с. 25-27].
в-четвертых, поскольку в системе высшего образования студентов готовят к определенного рода профессиональной деятельности (в данной статье речь идет о педагогической деятельности), методы обучения русскому языку как иностранному должны обеспечивать связь языковой подготовки с подготовкой профессиональной.
Анализ выводов Е.Ф. Акаткиной, Т.М. Ба-лыхиной, А.В. Иванова и других ученых по-
© Терещенко Т.М., Овсянникова И.Г., 2018
известия вгпу
зволил выделить две группы особенностей студентов из КНР, которые необходимо учитывать в процессе обучения таких студентов русскому языку.
Общекультурные особенности
1. Представители китайской культуры не абсолютизируют роль науки в постижении мира и особенно человека, рассматривая ее лишь как один из возможных способов познания. В процессе постижения мира эмоциональное не отделяется от рационального. Познание осуществляется не столько в процессе активной познавательной деятельности, сколько в процессе миросозерцания [9]. В связи с этим обучение русскому языку представителей китайской культуры - будущих учителей русского языка - должно осуществляться в процессе диалога, который предполагает понимание явлений педагогической действительности не только с помощью аналитических процедур, но и на основе интуиции, эмоционального переживания, философских обобщений и других внелогических методов.
2. Китайская культура в значительной степени сохранила ориентацию на ценностное, духовное постижение действительности. Понимание смысла явлений происходит мгновенно и целостно, что исследователи связывают с особенностями восприятия иероглифов. Диалог вызывает отклик у студентов из КНР именно потому, что имеет ценностно-смысловую природу. Поэтому методы обучения русскому языку должны быть диалогичными, иметь ценностную основу.
3. Склонность к условности, завуалированному намеку, литературным или историческим ассоциациям, парадоксальность высказываний. Представители китайской культуры любят решать ребусы, разгадывать загадки. Данная особенность делает необходимым обращение в процессе изучения русского языка будущими педагогами к различным явлениям русской и китайской культур, создает возможности для диалога, направленного на выявление культурных смыслов различных явлений, в том числе ситуаций профессионально-педагогической деятельности.
Психологические особенности
1. У представителей китайской культуры во многих видах деятельности левое и правое полушария головного мозга одинаково активны или же доминирует правое, ответственное за целостное, конкретное восприятие объекта, за эмоционально окрашенное образное представление. «Поскольку студенты из данного региона пользуются иероглифами, графи-
ческая сторона которых уникальна своей мотивированностью образами объектов и явлений, они склонны к уточнению, детализации и конкретизации, вследствие этого они мыслят конкретно-символически <...> вещи, которые они не могут вообразить, с трудом ими понимаются» [9]. Эта особенность повлияла на выбор текстов, на основе которых выстраивался процесс обучения русскому языку: тексты должны были содержать символы и метафоры, яркие образы, которые отражают сущность того или иного явления, легко поддаются расшифровке и могут быть соотнесены с явлениями китайской культуры.
2. Преобладание интровертности над экс-травертностью. Студенты из КНР более ориентированы на себя, на свой внутренний мир, на свои переживания, на собственную деятельность и ее результаты, чем на взаимодействие с однокурсниками. Это требует сочетания интерактивных методов обучения с индивидуальными формами работы (так, работа над проблемными заданиями, задания, связанные с анализом текстов, выполняются студентами индивидуально).
3. Представителям китайской культуры свойственна особенность, которая обозначается в социальной психологии как социальный инфантилизм: студенты не всегда склонны мыслить самостоятельно, высказывать и отстаивать свою точку зрения, активно проявлять свою индивидуальность. Будучи представителями «слушающей» культуры, они скорее склонны слушать преподавателя, чем возражать ему или вступать в дискуссию, несмотря на то, что это необходимо для формирования умений говорения. Поэтому вопросы следует формулировать так, чтобы они требовали размышлений, а не выражения согласия либо несогласия.
4. У представителей китайской культуры преобладают зрительный и зрительно-двигательный типы памяти. На эту особенность обращает внимание Г.А. Шантурова, говоря о трудностях, которые возникают у студентов из КНР «при восприятии звучащего сообщения без зрительного ряда» [10, с. 27]. Данная особенность обусловила применение в процессе изучения русского языка большого количества наглядности: рисунков, видеороликов, мультимедийных презентаций.
5. Студенты из Китая, Тайваня, Кореи, Вьетнама отличаются собранностью, умением быстро включаться в работу, усидчивостью, умением постоянно контролировать свои дей-
ствия, настойчивостью, самостоятельностью, дисциплинированностью [5, с. 231]. Это ориентирует преподавателя на необходимость шире использовать возможности самостоятельной работы, самообразования (например, задания опережающего характера, предварительная подготовка к сравнительному анализу различных ситуаций).
Этнокультурным особенностям представителей вьетнамской и корейской культур в научной литературе уделяется значительно меньше внимания. Исследователи, как правило, отмечают тот факт, что их мировосприятие, мышление, образовательные особенности очень близки к тем, которые отличают представителей китайской культуры [1; 8], что и позволяет рассматривать Азиатско-тихоокеанский регион как единое культурное поле. Следуя этой точке зрения, мы взяли за основу описанные в научной литературе особенности представителей китайской культуры и ориентировались на них при работе со всеми студентами из стран Азиатско-тихоокеанского региона.
Общекультурные и психологические особенности студентов из стран Азиатско-тихоокеанского региона, анализ тенденций развития современной дидактики и методики преподавания русского языка как иностранного привели нас к выводу о том, что наиболее адекватными при обучении русскому языку будущих педагогов из этих стран являются герменевтические методы.
Педагогическая герменевтика «основана на трактовке педагогического знания с учетом целостности педагогического процесса, соединяющего в себе социально обусловленные и субъективно-личностные, рационально-логические и образно-эмоциональные, гностические и аффективные, проективные и рефлексивные начала» [4, с. 9]. Таким образом, педагогическая герменевтика позволяет понять смыслы культурных явлений с учетом преобладающего в той или иной культуре способа постижения мира.
одним из перспективных направлений современной педагогической науки является смысловая дидактика. Смысловая дидактика главную задачу обучения видит в «развитии индивидуальных смыслов участников педагогического взаимодействия - их обогащении и обретении ими многомерности через взаимодействие с личностными смыслами других субъектов педагогического взаимодействия, с педагогическими смыслами и текстами культуры» [2, с. 8]. В качестве главного
педагогического средства при этом выступает ценностно-смысловой диалог.
Согласно выводам Н.М. Борытко, педагогическая ситуация представляет собой систему условий, которые непосредственно воспринимаются студентом и оказывают существенное влияние на процесс его профессионально-личностного становления [3, с. 66]. Не менее важна позиция В.В. Серикова, утверждающего, что предметом приоритетного внимания педагога в педагогической ситуации выступает сфера ценностей и смыслов, а не внешние атрибуты и регламентация его деятельности; идентификация, отождествление воспитанником себя с некоторой референтной группой, отнесение себя к какому-то типу людей - носителей определенного образа жизни [7]. Перечисленные характеристики педагогической ситуации согласуются с основными положениями теории диалога культур, а также дают возможность студенту идентифицировать себя с педагогическим сообществом.
Учитывая сказанное, целесообразно обозначить в качестве одного из наиболее эффективных методов формирования аналитических умений у студентов из Азиатско-Тихоокеанского региона, обучающихся в российских педагогических вузах, герменевтическую ситуацию. Данная ситуация обладает следующими свойствами:
• создает условия для понимания студентами на уровне смыслов явлений русской культуры и профессионально-педагогической культуры;
• обеспечивает присвоение студентами общезначимых и профессионально-педагогических ценностей через выявление раскрывающих их содержание смыслов;
• создает возможности для знакомства студентов с разнообразными ситуациями профессионально-педагогической деятельности на уровне понимания в процессе целенаправленного анализа таких ситуаций;
• предполагает активную деятельность студентов в рамках ситуации;
• учитывает особенности педагогической профессии, т.к. анализ в рамках такой ситуации направлен на понимание ребенка как субъекта педагогического процесса и диалогическое взаимодействие с ним (с этой целью в рамках герменевтической ситуации используются различные тексты, в которых описываются ситуации педагогического взаимодействия).
Ценностно-смысловая природа диалога культур предполагает обращение в процессе
известия вгпу
обучения студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона русскому языку к комплексным герменевтическим методам, ведущим из которых является интерпретация. Наиболее значимыми с точки зрения задач нашего исследования можно считать два значения понятия интерпретации: «истолкование, объяснение, разъяснение смысла чего-либо» и «индивидуальная трактовка текста, не определяемая однозначно замыслом автора». Интерпретация предполагает использование как логических, так и внелогических методов - подведение под ценность, эмпатия, инсайт, что соответствует психологическим особенностям студентов из стран Азиатско-тихоокеанского региона. Использование интерпретации делает возможной работу с текстами в широком понимании как с феноменами культуры: это понятие включает в себя не только собственно тексты (в нашем случае - в первую очередь произведения русской классической и современной литературы), но также живописные, музыкальные произведения и т.д.
Исследования Е.Г. Беляковой, А.Ф. Заки-ровой, Л.М. Лузиной позволили определить логику совместной деятельности студентов и преподавателя по интерпретации текста, предполагающую последовательную реализацию трех стадий.
Первая стадия в герменевтике именуется «предпониманием» [4] и представляет собой интуитивное постижение в общих чертах смысла текста. При условии достаточного знания русского языка и правильного выбора формы предъявления текста на стадии пред-понимания у студентов не возникает трудностей, т.к. целостное интуитивное понимание предмета характерно для представителей китайской и других дальневосточных культур. На этой стадии часто возникает «смысловая разноголосица» - явление, при котором разные студенты придают тексту разные смыслы. Целесообразно фиксировать в той или иной форме эти смыслы, чтобы вернуться к ним на третьей стадии. Можно фиксировать ассоциации, которые возникали у студентов при знакомстве с текстом (возможно, в виде тех или иных образов, символов). «Предпонимание» составляет основу для последующего понимания текста и для применения других аналитических умений.
вторая стадия - диалог - предполагает «извлечение смыслов» (Л.М. Лузина), заложенных в текст автором. При этом возможны такие явления, как непонимание, столкнове-
ние разных культурных позиций. На этой стадии на первый план выходит такой аспект интерпретации, как истолкование смысла текста.
третья стадия - ревизия первоначальных смыслов и выработка собственного «культу-росообразного» понимания текста. Рассматриваемая стадия предполагает повторное обращение к первоначальному интуитивному пониманию смысла текста на основе нового знания о его содержании, о русской культуре. Студентам становятся понятны слова и поступки героев текста, причины их поведения, обусловленные культурными особенностями, и т.п. Новое знание либо подтверждает первоначальное понимание смысла текста, либо опровергает его. Студенты возвращаются к прежнему целостному пониманию текста на новом уровне («герменевтический круг»).
К герменевтическим методам относится также метод с о ц и о д р а м ы , разработанный Н.Е. Щурковой. Он предназначен для того, чтобы «предъявить для восприятия воспитаннику смысл данного элемента культуры в личной жизни человека и общественной жизни людей» [11, с. 55-69]. Данный метод был модифицирован нами с учетом культурных особенностей будущих учителей и задач подготовки их к профессиональной деятельности. в рамках социодрамы проигрываются типичные ситуации школьной жизни. Каждая ситуация проигрывается дважды. Студентам предлагалось два варианта ситуаций.
1. Ситуация, в которой в одном случае ее герой (педагог) ведет себя правильно с точки зрения культурных норм и правил и с учетом требований педагогической профессии, в другом случае он допускает педагогические ошибки или выбирает линию поведения, не соответствующую культурным образцам. «зрители» должны сравнить два варианта поведения педагога, выбрать один из них и обосновать свой выбор. Для проигрывания могут быть выбраны такие ситуации: в классе есть ученик, который, в отличие от всех остальных, не успел выполнить задание и не может продолжать работу вместе со всеми; ребенок в который раз не выполнил домашнее задание; педагог должен сообщить детям об отмене экскурсии, которую они с нетерпением ждали.
2. Студентам предлагалось представить, что в одном случае педагог сталкивается с одной и той же ситуацией в русской школе, в другом - в китайской. в такой ситуации студенты должны были найти в процессе сравнения удачные методические приемы и вклю-
чить их в свою педагогическую копилку. При втором варианте возникали сложности, связанные с культурно-образовательными различиями. Так, когда студентам была предложена ситуация «начинается урок, а дети что-то оживленно обсуждают и не замечают вошедшего в класс учителя», они отметили, что в китайской школе такое невозможно. В процессе работы возможно сочинение правил, подготовка студентами мультимедийных презентаций, подбор видеофрагментов с последующим сравнением. Социодрама использовалась и на основе текстов художественной литературы, когда проигрывались отдельные эпизоды - первый раз в авторском варианте, второй - когда модель поведения героя отличалась от предложенной автором.
В процессе экспериментальной работы подтвердилась высокая результативность герменевтических методов в процессе изучения русского языка как иностранного. Важнейшим результатом мы считаем понимание смысла текста, формирование у студентов умения не переводить отдельные слова, а стараться выявить и понять культурные смыслы описанной в тексте ситуации.
список литературы
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2000.
2. Белякова Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: моногр. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008.
3. Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004.
4. Закирова А.Ф. Концептуальные основания педагогической герменевтики // Вестн. Тюм. гос. ун-та. 2005. № 3. С. 8-18.
5. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. СПб.: Златоуст, 2006.
6. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.
7. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.
8. Спешнев Н.А. Китайцы. Особенности национальной психологии. М.: КАРО, 2012.
9. Таирова А.В., Качалова А.А. Знание национально-психологических и психолингвистических особенностей китайских учащихся и их учет в процессе обучения РКИ [Электронный ресурс]. URL: http://www.rusnauka.com/29_NIOXXI_2012/Philolo-gia/1_118407.doc.htm (дата обращения: 29.01.2017).
жие науки -
10. Шантурова Г.А. Современные методические технологии на практических занятиях по РКИ (из опыта работы с китайскими студентами-филологами) // Русский язык за рубежом. 2013. № 1. С. 26-32.
11. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел. М., 1994.
* * *
1. Andreeva G.M. Social'naja psihologija. M.: Aspekt Press, 2000.
2. Beljakova E.G. Smysloobrazovanie v peda-gogicheskom vzaimodejstvii: monogr. Tjumen', Izd-vo TjumGU, 2008.
3. Borytko N.M. Professional'noe vospitanie stu-dentov vuza. Volgograd: Izd-vo VGIPK RO, 2004.
4. Zakirova A.F. Konceptual'nye osnovanija pe-dagogicheskoj germenevtiki // Vestn. Tjum. gos. un-ta. 2005. № 3. S. 8-18.
5. Kapitonova T.I., Moskovkin L.V. Metodika obuchenija russkomu jazyku kak inostrannomu na jetape predvuzovskoj podgotovki. SPb.: Zlatoust, 2006.
6. Passov E.I. Osnovy kommunikativnoj metodi-ki obuchenija inojazychnomu obshheniju. M., 1989.
7. Serikov V.V. Obrazovanie i lichnost'. Teorija i praktika proektirovanija obrazovatel'nyh sistem. M., 1999.
8. Speshnev N.A. Kitajcy. Osobennosti nacio-nal'noj psihologii. M.: KARO, 2012.
9. Tairova A.V., Kachalova A.A. Znanie nacio-nal'no-psihologicheskih i psiholingvisticheskih oso-bennostej kitajskih uchashhihsja i ih uchet v processe obuchenija RKI [Jelektronnyj resurs]. URL: http:// www.rusnauka.com/29_NIOXXI_2012/Philologia/1_ 118407.doc.htm (data obrashhenija: 29.01.2017).
10. Shanturova G.A. Sovremennye metodiche-skie tehnologii na prakticheskih zanjatijah po RKI (iz opyta raboty s kitajskimi studentami-filologami) // Russkij jazyk za rubezhom. 2013. № 1. S. 26-32.
11. Shhurkova N.E. Sobran'e pestryh del. M., 1994.
Features of hermeneutic methods in the process of teaching Russian as a foreign language
The article dealswith the urgent issue of teaching Russian to students from the Asian and Pacific region. It characterizes the cultural and psychological features of students from the Asian and Pacific region and proves the necessity of hermeneutic methods, which are adequate to these features.
Key words: semantic didactics, dialogue of cultures, hermeneutic situation, interpretation, sociodrama.
(Статья поступила в редакцию 09.11.2017)
