CC BY
49
ЩПИШИЕ НИ
ОСОБЕННОСТИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
В. Н. Гуров, И. Ю. Резванова
THE SPECIFICS OF HIGHER SCHOOL INSTRUCTORS'PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN THE PROCESS OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION MODERNIZATION
Gurov V. N., Rezvanova I. Y.
Approaches are studied in relation to the personality, educational programs and the organizational structure. They describe the practices of the Department for Improving Qualifications of the State Educational Institution for Higher Professional Education the "Stavropol State University".
Key words: improving qualifications, module educational program, focus on professional competency, differentiation of institutions.
В статье определены подходы повышения квалификации преподавателей вуза применительно к личности, образовательным программам и организационной структуре. Приведено описание практики работы факультета повышения квалификации Ставропольского государственного университета.
Ключевые слова: повышение квалификации, модульная образовательная программа, компетентностная направленность, дифференциация учреждений.
УДК 378.126
В настоящее время в связи с модернизацией высшего профессионального образования развитие многоступенчатой, непрерывной системы подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров, отличающихся профессиональной компетентностью в соответствии с современными требованиями к уровню квалификации и готовностью к инновационной деятельности, является первоочередной задачей.
Потребности личности в повышении квалификации складываются под влиянием следующих факторов:
- общечеловеческие - информатизация, экономический кризис, терроризм, экологические проблемы и др., решение которых требует интеграции в мировое образовательное пространство;
- общегосударственные - в соответствии с потребностями экономики и социальной сферы происходит модернизация высшего профессионального образования.
Существенными отличиями высшего профессионального образования в процессе модернизации являются:
1. Высшее образование помимо образовательного контекста призвано задавать ориентиры для будущего развития общества, техносферы, человека. Основная цель профессионального образования состоит в удовлетворении возросших потребностей реального сектора экономики, социальной сферы, науки, бизнеса в квалифицированных кадрах, конкурентоспособных как на
отечественном, так и на мировом рынке труда (2).
2. Переход на уровневое высшее образование. Законодательно установлены циклы высшего образования: бакалавриат (4 г.), магистратура (2 года), специалист (не менее 5 лет).
3. Согласно ФГОС нового поколения вводится новая система учета трудоемкости освоения студентами образовательной программы в терминах условного учебного времени, требуемого для достижения установленных результатов обучения - зачетная единица (1 зач. ед. - 36 ч., трудоемкость семестра - 30 зач. ед., трудоемкость за учеб. год составляет 60 зач. ед.).
4. Основными подходами реализации циклов высшего образования являются: компетентностный, модульный, кредитный.
Компетентностный подход связан с формированием компетенций - способностей применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области.
В макетах ФГОС нового поколения выделены следующие компетенции (4):
- универсальные (общие), общенациональные (ОНК), инструментальные (ИК), социально-личностные и общекультурные (СЛК);
- профессиональные (предметно-специализированные), общепрофессиональные (ОПК), профильные (ПК);
- научно-исследовательские (для магистратуры).
Анализ содержания компетенций позволяет констатировать, что универсальные компетенции являются показателями общенаучного, общекультурного уровня подготовки студента. Профессиональные компетенции первого образовательного уровня базируются на общих, а специальные компетенции второго образовательного уровня в значительной степени требуют владения предметно-специализированными и научно-исследовательскими. Таким образом, бакалавр является исполнителем в решении профессиональных задач, магистр формулирует профессиональные задачи, предлагает пути их решения.
Модульный подход заложен в реализацию основных образовательных программ (ООП) ВПО, где модуль - относительно самостоятельная (логически завершенная) часть образовательной программы, отвечающая за формирование определенной компетенции, или группы родственных компетенций, необходимых для присвоения квалификации. Модульность позволяет построить содержание программ на междисциплинарной основе в виде целостных модулей, обладающих относительной полнотой и законченностью (6, с. 64-65).
Кредитный подход предполагает накопление зачетных единиц в процессе обучения различным программам, включая и программы дополнительного профессионального обучения.
5. Увеличение количества часов на самостоятельную работу студентов до 50 % учебного времени, практику - 70-80 %, научно-исследовательскую деятельность - до 50 % .
6. Реализация продуктивных образовательных технологий в высшем образовании (информационных, проектных, проблемных, активных и др.).
Модернизировать систему высшего профессионального образования возможно при условиях качественной подготовки научно-педагогических кадров, в том числе и в системе повышения квалификации.
- Региональные преобразования способствуют самоорганизации, как в экономическом, так и в социальном аспекте. Примером могут являться создающиеся федеральные университеты в территориальных округах, ориентированные не только на реализацию образовательных услуг, но являющиеся важнейшим фактором социокультурного и экономического развития регионов.
- Преобразования местного уровня характеризуются созданием на территории вузов малых предприятий, занимающихся перспективными разработками инновационных технологий, для функционирования которых научно-педагогическим работникам требуются новые компетенции. Кроме того это способствует привлечение к обучению студентов не только преподавателей - исследо-
вателей, но и отраслевиков-практиков и предпринимателей, имеющих опыт коммерциализации научных разработок, однако недостаточно подготовленных в психолого-педагогическом аспекте.
В связи с этим разработка программ повышения квалификации для преподавателей, имеющих различный уровень психолого-педагогической подготовки, приобретает особую актуальность; личностные, связанные с «полураспадом компетентности» специалистов, устаревание знаний, умений диктует постоянное их обновление. Развитие науки, техники, производства диктует своевременное непрерывное повышение компетентности преподавателя высшей школы. Образование через всю жизнь - принцип, по которому работает профессионал любой отрасли.
Каждый из этих уровней находится во взаимосвязи со всеми остальными и заставляет преподавателя изменяться и перестраивать свою профессиональную деятельность путем образования и самообразования на протяжении всей жизни.
По мнению П. И. Пидкасистого, сегодня от человека требуется не послушное отси-живание раз в пять лет курсов повышения квалификации, а готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся ориентирах профессиональной деятельности на рынке труда.
Одним из важных ориентиров развития повышения квалификации преподавателей вуза является инновационность. Инноваци-онность мы видим в данном контексте в обеспечении инновационного характера обучения в системе повышения квалификации и подготовку преподавателей к инновационной деятельности.
Вопросы анализа состояния и развития системы повышения квалификации являются предметом исследований А. А. Вербицкого, Ю. В. Кричевского, Ю. Н. Кулюткина, В. Г. Онушкина, В. А. Сластенина, Е. П. Тонконогой и др.
Инновационные процессы в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы рассмотрены Б. С. Гершун-
ским, В. Н. Гуровым, И. А. Мосичевой, В. П. Шестаком и др. (6).
Анализ литературы по проблемам непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы показывает приоритетность этой сферы и перспективы дальнейшего развития системы ДПО, связанные с личностью, образовательными программами и организационной структурой.
Что касается личности преподавателя высшей школы, то в связи с разработкой ФГОС нового поколения и стандартов в системе ДПО идет поиск компетентностной модели преподавателя вуза.
Важной особенностью компетентности преподавателя является то, что в исследованиях она рассматривается в соотношении с такими характеристиками, как «профессионализм», «педагогическое мастерство», «квалификация», «функциональная грамотность» и др.
Компетентность преподавателя вуза определяется не только базовым образованием, наличием ученой степени, звания, стажа, опыта работы в конкретной деятельности, стремлением к самообразованию, но и особенностями личности и его профессиональной деятельности.
В качестве приоритетных компетенций преподавателя высшей школы А. Сигов, В. Куренков, И. Мосичева, В. Шестак, называют:
1. Педагогические (академические, дидактические, коммуникативные и др.).
2. Научные (наличие ученой степени, выполнение НИР).
3. Рыночные (базовые из бизнес - образования: маркетинг, менеджмент, планирование).
4. Гражданские (информационные, социальные, правовые и др.) (7, с. 6).
Данные компетенции служат ориентиром в создании образовательных программ повышения квалификации преподавателей вуза компетентностной направленности.
М. А. Чошанов отмечает, что компетентность является необходимым условием «конвертируемости» специалиста.
Современная образовательная ситуация, складывающаяся в системе повышения ква-
лификации, призвана удовлетворять потребности преподавателя в многообразных вариантах с учетом следующих особенностей.
Компетенции преподавателя вуза обусловлены требованиями к обозначенным в ФГОС нового поколения уровням высшего образования - бакалавр, магистр, специалист. Следовательно, у преподавателей, занимающихся подготовкой бакалавров и магистров, должны быть сформированы указанные компетенции еще в процессе его подготовки в вузе. В настоящее время приходится констатировать, что значительная часть преподавателей не обладает в полной мере теми компетенциями, которые следует формировать у студентов. Вследствие этого система повышения квалификации сталкивается сегодня со сложной проблемой развития компетенций, которые недостаточно сформированы в соответствии с новыми требованиями.
Отличительной особенностью высшего образования является консерватизм самой системы и консерватизм преподавателей, привычка их к стабильности, стереотипному поведению, нежеланию менять привычные формы и методы работы, что является часто причиной отторжения инноваций. Поэтому работа в процессе повышения квалификации с внутренними мотивационными установками преподавателя на развитие является важной составляющей в подготовке к инновационной деятельности.
Кроме того, преподаватели, имеющие специальную подготовку, например, техническую, медицинскую, юридическую, экономическую и др., отличаются недостаточной психолого-педагогической подготовкой, являющейся системообразующей в контексте его профессиональной деятельности. Наличие разноуровневых программ психолого-педагогической направленности в системе повышения квалификации позволяет удовлетворить образовательные потребности преподавателей.
Реализация новых образовательных программ подготовки бакалавров и магистров все более актуализирует потребность в инновационной деятельности преподавателя, поскольку ни содержательно, ни техно-
логически эти программы еще не проработаны. Подготовка преподавателей к реализации ФГОС нового поколения, освоение инновационных форм и методов является важным направлением в системе повышения квалификации преподавателей.
Исходя из вышеизложенного, приоритетными задачами повышения квалификации преподавателей вуза мы видим в развитии личностных и профессиональных характеристик, составляющих основу его психолого-педагогической компетентности, подготовку к инновационной деятельности, развитие потребности в самообразовании и саморазвитии.
Установка на инновационность применительно к личности предполагает реализацию андрагогического подхода (Браже Т. Г., Вербицкий А. А., Змеев С. И. и др.) в процессе обучения в системе повышения квалификации.
Его суть сводиться к следующему (2, с. 107-110):
1. Самосознание преподавателей. Поскольку расширение опыта иногда сопровождается кризисом компетентности: преподаватель пытается решать новые задачи старыми способами, потому деятельность не приносит ожидаемых результатов. Неуспешность, неудовлетворенность накапливается и является толчком к отторжению нового. Поэтому важной в подготовке к инновационной деятельности преподавателя является работа с профессиональными установкам. Осмыслению слушателями всех параметров процесса обучения и своих действий на курсах способствует модульная организация повышения квалификации.
2. Опыт слушателя является источником обучения и развития как самого обучающегося, так и его коллег и андрагога. Личный профессиональный и жизненный опыт слушателя образует основу учебного содержания, который требует обобщения, распространения, углубления. Внесение нового в опыт через мастер-классы, круглые столы, дискуссии и другие активные и интерактивные формы и методы делает результат обучения практикоориентированным и востребованным.
3. Мотивация к обучению слушателя определяется его потребностью в повышении компетентности. Главным мотивирующим фактором к инновационной деятельности являются перемены в высшем профессиональном образовании.
Поддержанию мотивации способствуют:
- открытость, возможность включения индивидуальных запросов преподавателя;
- актуальность, новизна, практическая значимость и опережающий характер содержания обучения;
- организационные формы и методы обучения, учитывающие различный уровень подготовки слушателей и направленные на их саморазвитие и самообразование.
4. Контекстность обучения. По мнению А. А. Вербицкого, повышение квалификации должно способствовать освоению новых ролей, новых видов деятельности, компетенций слушателей. Реализация этого принципа предполагает учет временных, бытовых, социальных и профессиональных факторов, влияющих на успешность обучения.
5. Результативность обучения. Как считает Т. Г. Браже, результативностью обучения взрослых является удовлетворение потребности в повышении качества жизни. Результат повышения квалификации может быть различным: развитие компетенций, овладение новыми компетенциями, сущностное понимание профессиональных или общечеловеческих, общекультурных явлений, новый взгляд на них, рефлексия над их характером, расширение кругозора, укрепление глубинных ценностных ориентаций и др. (1, с. 18).
6. Принцип свободы выбора в обучении. Участие слушателей в процессе организации обучения на всех его этапах: планирования, организации, содержания, технологии реализации, оценивания и т. д. Реализация данного принципа предполагает свободное расписание занятий для слушателей, вынесение актуальных вопросов в тематику лекционных и практических занятий.
Перечисленные андрагогические принципы наиболее эффективно реализуются в модульных программах профессиональной переподготовки и повышения квалификации
научно-педагогических кадров компетент-ностной направленности.
Применительно к образовательным программам, реализуемым в системе повышения квалификации они должны быть преемственны между собой, учитывать различный уровень профессиональной подготовки преподавателей, адекватны предстоящим изменениям в высшем профессиональном образовании, носить опережающий характер (опережать образовательные программы высшего профессионального образования, перспективы развития производства, техники и технологии), способствовать поддержанию устойчивой профессиональной компетентности и обеспечивать профессиональный рост.
В настоящее время в ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» на факультете повышения квалификации реализуется свыше 30 программ для преподавателей высшей школы. Среди них: «Современные проблемы и тенденции развития высшей школы», «Проблемы инновационной деятельности преподавателя высшей школы», «Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы», «Современные педагогические технологии в системе компетентностно-ориентированного высшего образования», «Экономика образования: социальное партнерство высшей школы и бизнеса», «Пути и формы практического применения результатов интеллектуальной деятельности вуза (создание хозяйственных обществ, малых предприятий)» и др. Основными задачами программ являются: выявление и анализ актуальных проблем высшего образования (тенденции развития высшего образования в России и за рубежом), развитие у слушателей представлений о сущности ФГОС нового поколения, основы компетентностного подхода в образовании, ознакомление с изменениями в законодательной базе высшего профессионального образования, совершенствование умений, необходимых для разработки и применения современных образовательных технологий, форм и методов в работе со студенческой молодежью, выбора оптимальной стратегии преподавания и целей
обучения, создания творческой атмосферы образовательного процесса, формирования предпринимательской культуры современного преподавателя вуза, психолого-педагогической компетентности и др.
Каждая программа имеет модульное строение и в зависимости от целевой установки каждого модуля предусмотрены различные виды самостоятельной работы слушателей (практические задания). Модули разрабатываются несколькими преподавателями с учетом междисциплинарного подхода. В ходе прохождения каждого модуля предусмотрена обратная связь в виде консультаций с преподавателями факультета, участия в «круглых столах» и проблемных дискуссиях.
Реализация программ предполагает использование инновационных технологий, максимально приближенных к практике: информационные технологии и оборудование, проблемные, активные и интерактивные, проектные и др.
В целях научного осмысления потребностей и проблем в повышении квалификации преподавателей вуза нами проводится мониторинговая деятельность. Именно эта деятельность является одним из существенных факторов актуализации образовательных программ, созданных на факультете, организационных, содержательных и технологических условий. Программы реализуются как для преподавателей нашего университета, так и для преподавателей вузов России.
В 2010 учебном году прошли курсы повышения квалификации 107 человек. Из них возрастной состав слушателей: до 30 лет -25 %; 30-45 лет - 45 %; 45-60 лет - 25 %; свыше 60 лет - 5 %.
Средний возраст слушателей - 41,1 лет.
Должностной состав слушателей представлен:
• профессоры - 8 человек (7,5 %); доценты - 55 человек (51,4 %);
• старшие преподаватели - 31 человек (29 %); преподаватели - 8 человек (7,5 %); ассистенты - 5 человек (4,7 %).
Стаж работы в образовании от 2 до 38 лет, в высшем учебном заведении составил от 2 до 28 лет.
Эти данные говорят, что проблема старения научно-педагогических работников еще имеет место в вузах.
При выборе программ курсов слушатели в основном руководствовались профессиональными и научными интересами - 73 человека (68 %), направлением администрации учреждения - 25 человек (23 %).
Эффективной работе на курсах способствовали созданные условия:
- оптимальный световой, звуковой, температурный режим в аудитории - 15 человек (14 %);
- расположение мебели в аудитории -13 человек (12 %);
- использование технических средств -16 человек (15 %);
- доброжелательное отношение преподавателей - 62 человека (58 %);
- уважение плюрализма мнений слушателей - 39 человек (36,4 %);
- компетентность преподавателей, работающих на факультете - 63 человека (59 %);
- оказание необходимой консультативной помощи преподавателями - 16 человек (15 %);
- умение преподавателей вовлечь в активную работу слушателей посредством использования инновационных форм и методов работы - 46 человек (43 %).
Эти данные говорят о создании комфортной среды, благоприятном психологическом микроклимате, сложившемся на факультете, способствующему позитивному общению, помогающему самореализации преподавателей.
Содержание программных модулей носит практикоориентированный характер и, по мнению опрашиваемых, позволит им в дальнейшем:
- использовать в работе инновационные формы и методы работы со студентами - 49 человек (46 %);
- активно участвовать в НИД (статьи, гранты, диссертация) - 29 человек (27 %);
- карьерному и личностному росту - 39 человек (36,4 %);
- активизировать самостоятельную и научно-исследовательскую работу студентов - 25 человек (23,4 %);
- поделиться полученными знаниями с коллегами - 38 человек (35,5 %).
Результаты опроса, конечно, не лишены субъективизма, но они говорят о заинтересованности преподавателей в повышении своей компетентности, созданной на факультете повышения квалификации опережающей подготовки научно-педагогических кадров к освоению новых образовательных стандартов и образовательных программ.
Поскольку преподаватели вуза - разноликая аудитория, отличающаяся возрастом, базовым образованием, научными интересами, стажем, ученой степенью, званием, мотивацией к обучению, профессиональными характеристиками, этническими особенностями, отношением к труду, то для интерактивного взаимодействия со слушателями преподаватели факультета используют в своей деятельности учебно-методические материалы в виде слайд-лекций и презентаций, рабочих тетрадей слушателей, тестовых заданий и различных опросников для контроля качества обучения. Это позволяет слушателям выступать активными участниками обучения и реализовывать себя на мо-тивационном, эмоциональном, когнитивном, коммуникативном и поведенческом уровне.
Среди модулей, которые вызывают наибольший интерес у преподавателей, отмечены следующие: «Психологические особенности современного студенчества», «Философия современного высшего образования в России», «ФГОС нового поколения и их специфика», «Модульное обучение в вузе», «Разработка образовательных программ на основе модульного подхода», «Инновационные формы и методы обучения в вузе», «Модель многоуровневой подготовки выпускника вуза».
Это позволяет преподавателям факультета своевременно пересматривать содержание, выделять те содержательные единицы, которые вызывают затруднения в освоении слушателями, и те, которые требуют расширения и углубления.
Практика показывает, что преподаватели вузов, обучающихся на курсах повышения квалификации, заинтересованы в дальнейшем профессиональном и личностном росте, использовании инновационных технологий, проявляют готовность к работе в связи с предстоящими изменениями в высшей школе.
Система повышения квалификации в таких условиях в большей степени представляет собой сферу образовательных услуг, поскольку у преподавателей есть возможность в любое время управлять своим самообразованием, повышать свою компетентность, развивать социальные контакты, реализовывать творческий потенциал.
Перспективность повышения квалификации преподавателей вуза в указанных соображениях создает благоприятные условия для повышения профессиональной компетентности обеих сторон: и слушателей и преподавателей, осуществляющих курсовую подготовку, создаются возможности для дальнейшего сотрудничества (участие в конференциях, семинарах, в качестве рецензентов, оппонентов, соавторов коллективных монографий, статей и др.).
Применительно к третьему объекту -организационная структура образования -это предполагает развитие и взаимосвязь сети организаций и учреждений, занимающихся повышением квалификации и профессиональной переподготовкой преподавателей вуза, которые предоставляют образовательные услуги, удовлетворяющие запросы как отдельного вуза, так региона, и личности преподавателя.
В настоящее время начавшийся процесс ранжирования вузов России ведет к существенным изменениям в организационно-содержательной структуре системы повышения квалификации. В этой связи актуальна дифференциация учреждений, занимающихся повышением квалификации и профессиональной переподготовкой преподавателей вуза.
Дифференциация таких учреждений позволит осуществлять уровневую подготовку преподавателей:
- реализующих программы бакалавриата, магистратуры;
- отраслевиков, не имеющих специальной психолого-педагогической подготовки,
- сменивших сферу профессиональной деятельности.
В связи с этим успешное функционирование и развитие ДПО зависит от альянса всех структур занимающихся повышением квалификации и профессиональной переподготовкой преподавателей высшей школы, где факультеты повышения квалификации, организованные в университетах, займут свою нишу. На наш взгляд, такие факультеты являются ресурсными центрами, где в повышении квалификации учитывают-
ся культурно-исторические особенности, традиции, специфика общественных запросов. Это помимо образовательного контекста способствует социокультурному и экономическому развитию региона.
Таким образом, непрерывное профессиональное образование (система повышения квалификации преподавателей) является одним из составных частей программы модернизации высшего образования и призвано обеспечить инновационность применительно к личности, образовательным программам и организационной структуре, что соответствует подготовке кадров к профессиональной деятельности в новых условиях.
ЛИТЕРАТУРА
1. Браже Т. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. - 2000. - № 6. - С. 18-20.
2. Булаев Н. И. Об итогах 2009 года и задачах развития профессионального образования в 2010 году // Высшее образование в России сегодня. - 2010. - № 3. - С. 11-21.
3. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. -М.: ПЕРСЭ, 2007.
4. Макеты федеральных государственных стандартов ВПО //
http: //www. edu.ru/index.php.
5. Современные образовательные технологии: учебное пособие / кол. авторов; под ред. Н. В. Бордовской. - М.: КНОРУС, 2010.
6. Сигов А., Куренков В., Мосичева И., Шестак В. Новые задачи системы повышения квалификации профессорско-преподавательского
состава вузов // Высшее образование в России. - 2006. - № 3. - С. 3-8.
Об авторах
Гуров Валерий Николаевич, ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», доктор педагогических наук, профессор, декан факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования. Сфера научных интересов -социальная педагогика, общая педагогика, социология образования, социальная работа. шегп2005 @ yandex.ru.
Резванова Инна Юрьевна, ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и практики управления образованием. Сфера научных интересов - педагогика повышения квалификации, социальная адаптации личности. endorfmr@yandex.ru
