CC BY
23
П.Б. Тишулин, В.В. Сохранов
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье анализируются особенности становления опыта личностного и профессионального самопознания как взаимосвязанных процессов, способствующих оптимальному самовыражению специалиста в сфере иностранного языка и его самосохранению в период активной профессиональной деятельности.
Опыт личностного и профессионально-педагогического управления собой в большинстве научных школ связывается с совокупностью личностных качеств: активность, самостоятельность, трудолюбие и самодостаточность [1].
Междисциплинарный анализ теорий реализации системы «управление - управляемость» в общекультурных и профессиональных основах профессиональной деятельности специалиста подтвердил общефилософскую, естественнонаучную, психологическую и общепедагогическую актуальность идеалов саморегулирования. Научное знание, развиваясь от Аристотеля до современных кибернетических и генетических моделей развития и формирования сознания и подсознания, пытается определить ролевые позиции специалиста в микро-, макро- и мегапроцессах.
Исходя из гипотезы исследования, сделано предположение о существенной роли в опыте профессионального самопознания дидактического знания и специальных умений и навыков, которые получаются как результат активного участия специалиста в процессе обучения; наличия у него мотивации к профессиональному действию, отличающегося компетентностью. Это побудило рассмотреть взаимозависимости учебной деятельности, слушателей и педагогов (в условиях обучения в современном «Центре изучения иностранных языков» на базе университета) и опыта профессионального самопознания в ходе его присвоения специалистом, что обуславливает необходимость использования термина «становление».
Заметим, что учебная деятельность, рассматриваемая как подвид познавательной деятельности личности, играет существенную роль в общем развитии специалиста, что еще раз подтверждает необходимость анализа обозначенной проблематики.
Анализ сущности профессионального самопознания необходимо основывать на определении основных понятий, трактовка которых в ходе исследования играла важное значение при выст-
раивании концепций возможности и необходимости личностного и профессионального самопознания.
Следование этой парадигме приводит преподавателей Центра к формированию профессиональной мотивации, направленности и адаптивности безработного специалиста. Необходимо признать существование индивидуального стремления мотивации к личностной самоорганизации, что в педагогическом аспекте требует разрешения проблематики нового уровня владения собой, который превалирует по значимости над самокоррекцией (по сути, подражанием профессиональному образцу поведения). Исследуемый уровень профессионального самопознания является следствием и результатом соотнесения природного начала «Я» с процессом восприятия социальных и профессиональных норм деятельности специалиста [4].
В практической деятельности работника в любом виде труда возникают ситуации, когда стереотипы профессиональной самореализации, сложившиеся на основе имеющегося опыта, приводят к неверному решению или действию. Ситуацию спасает мгновенно принятое нестандартное решение. Подсознательно, на уровне интуиции специалист создает новый вариант профессионального действия. Заметим различие в толковании педагогического смысла категорий: «подсознательно» и «неосознанно». Употребляя первое понятие, необходимо исходить из следующих моментов. Интуиция в конечном итоге связывается со знанием и при повторении чувственного, рационального переходит в осознанное творчество, импровизацию и мастерство [5].
Учебное действие, закрепляемое в сознании прямой мотивацией и эйфорией от достигнутой цели, приводит к становлению новых умений. Таким образом, мы имеем триаду путей, приводящих к новому уровню личностного и профессионального опыта: «знание - умение - навык»; «социальный опыт - интуитивная реакция - на-
346
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009
© П.Б. Тишулин, В.В. Сохранов, 2009
Особенности переподготовки специалистов в сфере иностранного языка..
вык - действие - новый уровень опыта»; «социальный опыт - навык - дидактическое знание, умения - опыт дидактический - социальное действие - социальный опыт» . Это позволяет расширить объем понятий «опыт» и трактовать его через совокупность природных (интуитивных) основ самовыражения специалиста и приобретенных им дидактических и общесоциальных знаний, умений и навыков [1].
Ключевые понятия: «опыт», «регулирование» и «базовая дефиниция - управление» - составили основу для структурирования понятия «профессиональное самопознание». Оно рассматривается различными научными школами с точки зрения исторического, культуросообразного, естественно-психологического и педагогического понимания данной проблематики [6; 7].
В ходе нашего исследования были выявлены следующие виды соотнесения личностного и профессионального самопознания специалистов: «адекватность, взаимоотрицание и сонаправлен-ность», что корректировалось типологией их личности и её мотивационно-качественной основой.
Исследованиями отечественных психологов установлено, что возможность самопознания усваивается специалистом в различных подвидах коллективно-групповой познавательной деятельности, выступающей в виде связующего звена между самоуправлением и самопознанием, воспитанием и самовоспитанием, субъективными и объективными факторами формирования его личности. Они подтвердили необходимость разносторонней деятельности и отношений для включения специалиста в процесс самопознания, в том числе профессионального. А.Н. Леонтьев пишет, что у индивида, например, жизнь которого охватывает обширный круг разнообразной деятельности и различных видов практического отношения к миру и являются, таким образом, многосторонней жизнью, - у такого индивида мышление носит такой же характер универсальности, как и всякое другое проявление его жизни в том числе профессионального самопознания.
В научном знании выделяются два уровня профессионального самопознания: адаптационный и вариативный. Выделяются интегративные качества личности, способствующие её включению в процесс самопознания: целеустремленность, настойчивость, выдержка, мужество, смелость, дисциплинированность, самостоятельность, активность.
Опытно-экспериментальная работа выявила корреляцию готовности специалистов к профессиональному самопознанию на «нравственную устойчивость проявления» трудолюбия, самостоятельности мысли и действия, активности и достоинства (как состояние «Я»).
В контексте данного подхода объединяющим началом всех позиции по педагогическому моделированию готовности специалистов к профессиональному самопознанию является необходимость опоры преподавателя иностранного языка на развитие у специалистов их профессиональной мотивации, направленности и способности к проявлению интеллектуально-волевой основы учебных действий.
Одной из характерных черт системности является эволюционность, проявляющаяся, в частности, в динамичности изменений пространственно-временного характера. По отношению к опыту профессионального самопознания это возрастные возможности управления собой, предельность развития умений и навыков по самокоррекции, возможности интуитивного моделирования и предчувствия своих действий, способность к интуитивному переводу дидактического опыта в значимое профессиональное действие.
Проведённое нами исследование выявило значимость качества профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка в формировании у специалиста опыта профессионального самопознания. С одной стороны, преподаватель опосредованно суггестирует специалистов в изучаемом аспекте «это необходимо для...», что является необходимым элементом профессионального самодвижения (48% из числа респондентов). С другой - создаются основы для сопоставления «Я» с совокупностью профессиональных требований; определяется перспектива востребованности самосовершенствования, основанная на вариативности реализации перспектив саморазвития ближнего и среднего действия. Профессиональная подготовка служит, как правило, основой для становления опыта профессионального самопознания и самореализации.
В ходе исследования нами были определены следующие этапы профессионального развития личности специалиста, тем или иным образом влияющие на исследуемый процесс:
Первый этап - общая подготовка (от поступления в учебное заведение до его окончания).
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009
347
Второй этап - профессиональный (период профессиональной адаптации).
Третий этап - профессиональной активной деятельности.
Четвертый этап - профессиональная переподготовка специалистов и повторная профессиональная адаптация.
Пятый этап - постпрофессиональная система самосовершенствования.
В ходе исследования было выявлено, что ин-дивидуально-гендерные особенности развития и социализации специалиста значительно влияют на ускорение (замедление) темпов его профессионального самодвижения к профессиональному самопознанию и самореализации. Этому способствует государственно-общественные катаклизмы, корректирующие процесс проявления индивидуального и полового начала в профессиональном самовыражении специалиста.
На основе вышесказанного мы рассматриваем становление профессионального облика специалиста можно представить в виде взаимосвязанного проявления объективных и субъективных факторов. В частности, это соотнесение систем: «хочу - могу - должен» и «норма - мораль -установка» в профессиональном смысле.
Их взаимосвязь - основа проявления специалистом готовности к профессиональному самопознанию и самореализации. Оказываясь под воздействием установки, специалист начинает поиск смыслообразующего начала - «Я хочу», выясняет совокупность своих желаний, интересов, ценностей и интуитивных побуждений и сопоставляет субъективное побуждение с совокупностью личностно-общественных детерминант самореализации «Я могу».
Выявляются внешние и внутренние препятствия, вспоминается алгоритм поведения в подобных ситуациях, производится моделирование возможных действий. Идет психо-физиологическая корректировка ролевых позиций «Я - мы»; создается образ личностного или профессионального самовыражения специалиста; он подводит себя к принятию решения о необходимости действия.
Наступает момент самоотстранения «Я». Эмоциональное «хочу», сочетаясь с волевым «могу», обращается к интеллектуальному личностному началу «должен». Последнее совершается под воздействием профессионального норматива, влиянием интуитивного состояния «быть самим собой», личностных или индивидуальных
потребностей. Соотносится суть «Я» с совокупностью внешних обстоятельств и специалист делает выбор путей и способов достижения цели. От подражания профессиональному алгоритму специалист переходит к активному профессиональному самопознанию, которое способствует самосохранению «Я», исходя из психо-физиоло-гической самооценки личности, а не объема требований внешнего источника, приводящего к внутренней конфликтности и оставляющего «Я» на уровне самокоррекции.
Таким образом, готовность специалиста к профессиональному самопознанию и самореализации можно трактовать как свойство личности, проявляющееся в способности интуитивного подкрепления опыта личностного и профессионального самопознания, осуществляемого для решения проблем его профессиональной социализации.
Исследования ученых показали, что основными формами профессионального самопознания и самовыражения являются самоубеждение, самовнушение и самоприказ. Перевод общественно значимой обязанности во внутренние регуляторы самовыражения возможен при наличии определенного уровня воспитанности, в частности, при наличии мотивации, направленности, умений и навыков по преодолению внешних и внутренних препятствии (от нежелания другого до мотиваци-онной борьбы со своим внутренним «Я»).
Общее самодвижение специалиста в системе «хочу - могу - должен» при взаимодействии с системой «норматив - мораль - установка -мотив» всегда меняется в движении процессуально и представляет собой единство осознанного профессионального самопознания с интуитивным ситуативным рефлексированием на основе самозащитных сил организма.
В ходе исследования изучались особенности профессионального самопознания и самореализации специалиста, а также качества личности, определяющие его эффективность. Самопознание и самореализация связывает воедино наличие и проявление задатков и способностей специалистов к определенному виду деятельности и потребностей, характеризующих мотивацион-ную сторону и направленность деятельности; отражает зависимость самопознания от состояний, отношения и интегративных личностных качеств, показывает взаимосвязь совокупности умений и навыков специалистов по управлению собой
348
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009
Соотношение уровней культуры телевосприятия и уровней чувства страха, агрессии и тревожности..,
с опытом личностной и профессиональной жизнедеятельности.
Установлена связь общего развития личности специалиста (уровень информационного обеспечения самопознания и самореализации «Я»), воспитанности (регулятивный уровень самоанализа и самовыражения) и их социально-дидактического опыта (содержательный уровень самопознания и самореализации) с личностным и педагогическим саморегулированием и их ролью в профессиональном и социальном опыте личности.
В ходе исследования определились особенности профессиональной подготовки специалистов к профессиональной деятельности, которые были проклассифицированы на естественные предпосылки и социальные факторы готовности безработных специалистов к профессиональной деятельности. К первым относятся: мотивация, направленность интереса; способности к определенному виду деятельности; расположенность к развитию определенных качеств и свойств; уровень интуитивного предвидения; задатки соотнесения уровня развития интеллекта, воли и чувств с профессиональными стандартами.
Ко вторым относятся: потребности, направленность деятельности, уровень активности проявления специалиста в социуме и профессии. Развитие и функционирование названных компонентов коррелировало с уровнем обучения, воспитания и содержанием профессиональной социализации специалистов в «Центре изучения иностранных языков».
Библиографический список
1. Сохранов В.В. Состояния и тенденции профессиональной социализации педагогических кадров на вузовском и послевузовском этапах подготовки и переподготовки. - Пенза: Изд-во ПГПУ 2000. - 60 с.
2. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / АПН СССР. НИИ общ. и пед. психологии. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.
3. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. - 2004. - №№2. - С. 128-135.
4. Кон И. С. В поисках себя: Личность и её самосознание: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 335 с.
5. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс: учеб. для вузов. 5-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: Логос, 2006. - 376 с.
6. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. - М.: Полымя, 1968.- 128 с.
7. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. - М.: Знание, 1983. - 159 с.
8. МудрикА.В. Социальная педагогика: учеб. для вузов. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Academia, 2002. - 200 с.
9. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академия, 2003. - 480 с.
10. СтолинВ.В. Самосознание личности. - М.: Просвещение, 1983. - 182 с.
УДК 159.922.7
А.В. Спирина
СООТНОШЕНИЕ УРОВНЕЙ КУЛЬТУРЫ ТЕЛЕВОСПРИЯТИЯ И УРОВНЕЙ ЧУВСТВА СТРАХА, АГРЕССИИ И ТРЕВОЖНОСТИ
У ДОШКОЛЬНИКОВ
В статье содержатся данные о соотношении у дошкольников уровней культуры телевосприятия и уровней отрицательных эмоциональных состояний и факторов их детерминирующих.
Ключевые слова: культура телевосприятия, чувство страха, агрессия, тревожность, телепередачи с элементами насилия.
Отрицательные эмоциональные состояния являются предметом изучения, как зарубежных (А. Адлер [по 10], З. Фрейд [9], К. Хорни [по 10], Э. Эриксон [по 10] и др.), так и отечественных ученых (А.И. Захаров [3], Б.И. Кочубей, Е.Б. Новикова [5], А.М. Прихо-
жан [7] и др.). Ими раскрыты причины, факторы и формы проявления агрессии, тревожности и страхов.
Страхи, тревожность и агрессия детерминируются в основном идентичными факторами и причинами. К факторам, обусловливающим
© А.В. Спирина, 2009
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2009
349
