CC BY
45
УДК 81'42-053.2 (045)
Н. С. Озерова
ОСОБЕННОСТИ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО
АНАЛИЗА ТЕКСТА У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ
В содержании данной статьи получили отражение материалы исследования возможности смысловой обработки текстового материала учащимися с нарушениями речи. Предпринята попытка анализа экспериментальных данных с позиций когнитивного подхода. Работа адресована студентам, логопедам, учителям специальных образовательных учреждений.
The article contains some materials of research concerned with semantic processing of a text by pupils with speech infringements. An attempt is made to analyse experimental data by using the cognitive approach. The work is addressed to students, logopedists and teachers of special educational institutions.
Ключевые слова: нарушения речи, восприятие текста, описательный контекст, концептуальный анализ.
Keywords: speech infringements, perception of the text, descriptive context, conceptual analysis.
Концептуальный анализ текста представляет собой особый тип его исследования, при котором за основу берутся понятийные категории, а задача заключается в выявлении средств и способов их репрезентации в тексте.
Интерес ученых к процессу концептуализации объясняется ориентацией лингвистики на исследование когнитивного содержания языковых единиц и подтверждается появлением в последнее время большого количества работ по данной проблеме. Однако все чаще звучащий термин «концептуализация» является тем феноменом, который не имеет четкого определения.
В настоящее время распространено толкование данного понятия как процесса когнитивной деятельности человека, приводящей к образованию ментальных единиц, отражающих фрагменты реального мира. Е. С. Кубрякова считает, что концепты - это единицы сознания и информационной структуры, отражающей человеческий опыт [1].
В нашем исследовании под концептом мы будем понимать глобальную мыслительную единицу, представляющую собой квант структурированного знания. Деятельность реципиента связана с постоянным восприятием разного рода информации, поступающей в его мыслительное поле, где формируются различные типы концептов. Процессы осмысления и переработки информа-
© Озерова Н. С., 2009
ции приводят к появлению новых концептов, отражающих полученные знания.
Ученые по-разному описывают картину мира, реализованную в тексте. Зачастую происходит видоизменение методики концептуального анализа в соответствии с целями и предметом исследования. В прикладных целях (в нашем исследовании) мы будем использовать методику концептуального анализа, предложенную Л. Г. Ба-бенко [2], в которой предусматривается ряд исследовательских процедур: 1) выявление набора ключевых слов текста; 2) описание обозначаемого ими концептуального пространства; 3) определение базового концепта данного концептуального пространства.
Под ключевыми словами (КС) мы будем понимать текстовые элементы, репрезентирующие содержание концепта. Сравнение разных подходов к ключевым словам позволяет выделить те общие и существенные их черты, которые актуальны для настоящего исследования:
- КС - совокупность единиц текста, реализующих некий концепт;
- КС характеризуются наличием контекстуальных ассоциативно-семантических связей с другими словами;
- КС - важнейшие элементы лексической структуры текста, ориентиры при интерпретации текста;
- КС служат созданию структурно-семантического единства текста, его целостности.
Обобщение вышесказанного позволяет заключить, что экспликация концепта основана на семантическом выводе его компонентов из совокупности языковых единиц. Для обнаружения концепта и исследования его специфики выявляются разные лексико-семантические, лексико-тематические, ассоциативные элементы текстового целого.
Для выявления уровня сформированности умений концептуального анализа нами была разработана соответствующая методика. Фактический материал исследования составили два текстовых фрагмента, содержащих описательные контексты:
Текстовый фрагмент № 1 В темном фраке, молчаливый Санитар неутомимый Сел и вытянулся в рост, Оперся на сильный хвост. Коготки у дятла остры, Красная головка; Грудка, спинка, крылья пестры, Ест личинок ловко.
Текстовый фрагмент № 2 Знают дети, что беляк Совершеннейший добряк. Любит заяц быстрый бег,
Н. С. Озерова. Особенности концептуального анализа текста.
Цветом он - как зимний снег. У него короткий хвост Чуткий нос и малый рост, А на выпуклой макушке Вверх торчат прямые ушки.
Экспериментальное исследование носило сопоставительный характер и проводилось на базе школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи № 60 г. Москвы и ГОУ ЦО № 1948 «Лингвист-М» г. Москвы. В эксперименте приняли участие учащиеся 6-7-х классов школы-интерната и 5-6-х классов общеобразовательной школы. Задания этой серии были ориентированы на оценку возможностей установления композиционно-речевой формы «описание». Школьникам предлагалось соотнести стимульное утверждение с содержанием текста (на основе учета его композиционно-речевой формы). По первому текстовому фрагменту были предложены следующие инструкции.
Выбери подходящее утверждение:
В данном тексте
1) рассказывается о жизни дятла;
2) описывается внешность дятла;
3) рассказывается о приключениях дятла.
Выдели в тексте ту часть, которая подтверждает твой ответ.
По второму текстовому фрагменту были предложены следующие инструкции:
Выбери подходящее утверждение в данном тексте:
В данном тексте
1) рассказывается о жизни зайцев;
2) описывается характер и внешность зайцев;
3) рассказывается о приключениях зайцев.
Выдели ту часть, которая подтверждает
твой ответ.
Анализ результатов выполнения заданий этой серии позволил установить несколько типов реакций: I тип - оптимальный: релевантная смысловая наполняемость концепта; выделение достаточных и необходимых элементов концептуального пространства; II тип - продуктивный: трудности в установлении содержания базового концепта; неправомерное уменьшение числа компонентов концептуального пространства; неправомерное расширение элементов концептуального пространства; III тип - непродуктивный: полная невозможность установления релевантной смысловой наполняемости концепта; искажение смысловой структуры базового концепта; отсутствие умения определять смысловые элементы концепта.
По результатам изучения экспериментальных данных было выделено три категории школьников. К I категории было отнесено 32% детей с нормальным речевым развитием и 11% детей с нарушениями речи. Ко II категории было отне-
сено 44% детей с нормальным речевым развитием и 28% детей с нарушениями речи. Для этих учащихся был характерен продуктивный тип реакций. Количество реакций, отнесенных к непродуктивному типу, не превышало 20%. Количество отказов от выполнения заданий - до 10%. К III категории было отнесено 24% детей с нормальным речевым развитием и 61% детей с нарушениями речи. У школьников данной группы преобладает непродуктивный тип реакций. Количество отказов от выполнения заданий достигает 20%.
При выполнении заданий, требующих от детей I категории умения устанавливать композиционно-речевую форму «описание», объективировать слова-репрезентанты концепта, нами было установлено следующее. Переработка речевой продукции приводит этих испытуемых к установлению концепта «описание». Для учащихся этой категории было доступно правильное определение слов и словосочетаний - репрезентантов концепта. В работах этих детей зафиксировано наличие всех необходимых и достаточных элементов для его построения. Так, при анализе текста № 1 учащиеся выделили следующие слова и словосочетания, эксплицирующие содержание будущего концепта: в темном фраке, молчаливый, санитар неутомимый, сильный хвост, коготки остры, красная головка и др. Поиск репрезентантов концепта осуществляется на семантическом уровне. Анализ результатов позволяет сделать вывод о высоких показателях объема лексических единиц, о разветвленности вербальных ассоциативных сетей, наличии разнообразных связей между лексическими единицами, реализации значительного количества категориальных стратегии при идентификации слов.
Этим детям доступна расшифровка глубинной и поверхностной структур языка. При обработке результатов исследования нами зафиксировано умение обнаруживать потенциальные возможности знаков языка приращивать смысл языковых единиц в определенном лингвистическом контексте (так, испытуемые при анализе текстов № 1, 2 верно относят к элементам описания следующие языковые единицы: санитар неутомимый, цветом он как зимний снег). Ответы испытуемых показывают, что с одним и тем же словом они связывают различное концептуальное содержание, им доступно построение новых смысловых полей.
Данные, полученные при выполнении школьниками заданий на поиск элементов концептуального пространства, позволяют сделать вывод об умении устанавливать в тексте смысловые опорные пункты, дифференцировать главную и второстепенную информацию. Выявление и последующая репрезентация концепта «описание»
является отражением усвоения доминантного смысла текстового фрагмента. При этом учащиеся анализируют текст на глобальном уровне. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что эти школьники свободно актуализируют смысловые компоненты концепта, вводят новые концепты в концептуальную систему, что свидетельствует о возникновении у них личностного смысла речевого произведения.
Результаты анализа выполнения этой серии заданий позволяют утверждать, что учащимся доступен концептуальный анализ текстового целого, который опосредуется рядом умений:
- выделить полный набор текстовых элементов - носителей концептуального смысла;
- определять концептуальное пространство, обозначаемое языковыми единицами в рамках контекста;
- устанавливать многомерные и многоступенчатые связи между элементами содержания текста;
- выявлять имплицитные элементы текста;
- определять базовый концепт (в нашем случае «описание»).
При выполнении заданий, требующих от детей II категории умения устанавливать композиционно-речевую форму «описание», объективировать слова-репрезентанты концепта, нами были выявлены некоторые специфические особенности концептуального анализа. Переработка речевой продукции в подавляющем большинстве случаев приводит испытуемых к установлению композиционно-речевой формы «описание». Остальные учащиеся демонстрируют высокие потенциальные возможности.
При анализе результатов, направленных на выявление смысловых опорных пунктов (элементов концептуального пространства), было выявлено, что в большинстве работ этих детей представлено до 70-80% необходимой информации. Школьники актуализируют языковые единицы с максимальным, средним и низким значением семантического веса. При обработке результатов нами установлен ряд трудностей, связанных с установлением слов и словосочетаний, эксплицирующих содержание концепта:
- представление целого абзаца или целого предложения в качестве слова-репрезентанта концепта;
- пропуск элементов концептуального пространства.
Анализ результатов позволяет утверждать, что в глубинных ярусах лексикона этих детей отсутствует значение ряда слов. Трудности, возникающие при выборе текстовых элементов, репрезентантов концепта, обусловлены следующим:
- снижением способности контекстуализации языковых единиц;
- ограничением ассоциативного потенциала слов;
- недостаточной разветвленностью вербальных ассоциативных сетей;
- невысоким показателем объема лексических единиц.
Нами зафиксировано отсутствие умения обнаруживать потенциальные возможности знаков языка приращивать смысл в определенном лингвистическом контексте (так, испытуемые при анализе текстов № 1, 2 не выделили языковые единицы, которые относятся к элементам описания: санитар неутомимый, цветом он как зимний снег). Построение новых смысловых полей, изменение предметной соотнесенности некоторых компонентов в текстовом целом, актуализация различного концептуального содержания языковых единиц - все это в ряде случаев учащимся оказывается недоступным.
Полученные данные свидетельствуют об ограничении способности к установлению в тексте смысловых опорных пунктов - носителей концептуального смысла. Примером, подтверждающим данный вывод, является декомпрессированное представление смысловых опорных пунктов. Так, например, при анализе текстов № 1 и № 2 явление декомпрессии обнаруживалось в неоправданном укрупнении опорных единиц (учащиеся выделили следующие элементы информации: оперся на сильный хвост; знают дети, что беляк -совершеннейший добряк).
Анализ результатов позволяет утверждать, что этим учащимся в целом доступно выявление содержания концепта «описание». Возможности концептуализации проявляются в умении выявить и объединить текстовые элементы, эксплицирующие содержание концепта, и отнести их к композиционно-речевой форме «описание». При актуализации смысловых компонентов у школьников возникает личностный смысл речевого произведения.
Трудности актуализации элементов концептуального пространства представлены следующим:
- неумением выделить весь спектр слов -репрезентантов концепта;
- ограничением способности в определении концептуального пространства выделенных языковых единиц;
- неумением устанавливать иерархическую систему связей между элементами информации.
При выполнении заданий, требующих от детей III категории умения устанавливать композиционно-речевую форму «описание», объективировать слова и словосочетания, репрезентирующие содержание базового концепта («описание»), нами были выявлены значительные трудности смыслового анализа. Школьники актуализируют языковые единицы с преимущественно со средним и низким значением семантического веса.
Е. А. Захарова. Особенности перцептивно-речевого развития детей с проблемами в развитии
В их работах выделено менее 50% необходимой информации. Кроме этого характер трудностей представлен следующим:
- заменой выделения опорных пунктов перечислением различных элементов информации;
- «эффектом края» - в качестве опорных пунктов учащиеся выделяют первое или последнее предложение;
- заменой элементов концептуального пространства случайными (немотивированными) вариантами.
Поиск репрезентантов концепта осуществляется на поверхностном уровне. В глубинных ярусах лексикона этих учащихся отсутствуют значения многих слов. Трудности, возникающие при выборе опорных пунктов текста, обусловлены следующим:
- отсутствием умения контекстуализировать языковые единицы;
- непрочностью и неразветвленностью вербальных ассоциативных сетей;
- диффузностью лексических значений;
- низким показателем объема лексических единиц.
Выраженная специфика, обусловленная трудностями когнитивного порядка, наблюдается у этих испытуемых при расшифровке глубинной и поверхностной структур языка. Данные трудности обусловлены отсутствием умения обнаруживать потенциальные возможности значений слов (эти учащиеся не выделяют образные средства языка, которые являются элементами концептуального пространства). Выявлены трудности актуализации широкого спектра концептуального содержания языковых единиц. Построение новых смысловых полей, изменение предметной соотнесенности некоторых компонентов в текстовом целом этим учащимся оказывается недоступно.
Актуализация смысловых компонентов концепта, введение нового концепта в концептуальную систему значительно затруднено. Субъективно значимы для этих испытуемых некоторые фрагменты текста, не являющиеся элементами концептуального пространства. Нами установлено, что школьники не могут оперировать анализом и синтезом письменной продукции. Они испытывают значительные трудности при восприятии и удержании в памяти словесной информации, при осмыслении семантических отношений в разных звеньях речевого целого. У этих детей связи оказываются случайными и немногомерными. Результаты анализа работ позволяют заключить, что школьники этой группы остаются на уровне фрагментарного понимания текста.
При формулировании содержания концепта эти учащиеся оказываются неспособными к объединению и отнесению определенных характеристик к концепту «описание». Неумение устанавливать
элементы концептуального пространства, реали-зовывать разнообразные связи между элементами информации затрудняют инферентный вывод.
Концептуальный анализ текстового материала этим учащимся недоступен. Трудности обусловлены следующим:
- отсутствием умения выделять смысловые элементы концепта;
- неспособностью определять обозначаемое ими концептуальное пространство;
- неумением устанавливать иерархические отношения между элементами содержания текста.
Полученные данные фокусируют наше внимание на дальнейшем исследовании специфики текстового ориентирования учащихся с нарушениями речи, которая проявляется в ходе обработки содержательной информации текста.
Примечания
1. Кубрякова Е. С., Демьянков В. З., Пан-крац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. С. 90.
2. Бабенко Л. Г., Васильев И. Е., Казарин Ю. В. Лингвистический анализ художественного текста. Екатеринбург, 2000. С. 83.
УДК 159.922.76 : 159.922.72
Е. А. Захарова
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЦЕПТИВНО-РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ
Статья посвящена описанию особенностей развития перцептивно-речевой сферы учащихся начальных классов с проблемами в развитии. В ней описана программа диагностического исследования. Дана подробная характеристика уровней сформированности зрительного, слухового, осязательного восприятия младших школьников. Представлен сравнительный анализ результатов исследования особенностей восприятия учащихся с ЗПР, речевыми, неврологическими нарушениями. Дано подробное описание основных недостатков в развитии восприятия у детей 1, 2, 3-х классов с указанными проблемами в развитии.
Статья будет полезна для психологов, учителей-логопедов, учителей начальных классов.
The article is devoted to peculiar features of developing perception and speech sphere of elementary school pupils. A program of diagnostic study is described. A detailed description of the levels of forming the visual, auditory and tactile perception of elementary school pupils is provided. A comparative an alysis of the studies on perceptual peculiarities of the pupils with retardation in psychological development, speech and neurological aberrations is presented. A detailed descri ption of the main deficiencies in perceptual development of children of the 1st, 2nd and 3rd grades is provided with the developmental problems indicated.
The article will be useful for psychologists, speech therapists and elementary school teachers.
© Захарова E. A., 2009
