CC BY
66
ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ...
в которых описательный контекст включался, разбивая текст на части, делая его прерывистым. Например:
Текстовый фрагмент № 9.
Каждый вечер, перед сном,
К нам приходит Хрюша в дом.
Хрюша маленький, смешной, непоседливый такой.
Он всегда ребятам хочет пожелать спокойной ночи.
При анализе выполнения этой серии заданий нами предложена система балльных оценок, аналогичная оцениванию заданий на выделение верхней границы (текстовые фрагменты № 1,2, 3).
Блок II содержал задания второй степени сложности.
На первом этапе эксперимента (блок II) учащимся предлагалось определить начало описательного контекста, имеющего размытые границы: Текстовый фрагмент № 12.
Кошка есть в лесу у нас,
Грозный взгляд, огромный глаз,
Острый слух и цепкий коготь,
Побоюсь ее я трогать.
Выполнение задания по каждому тексту оценивалось от 0 до 4 баллов. На втором этапе эксперимента (блок И) мы изучали особенности установления нижней границы описательного контекста. В блоке II предложена модель включения описательного контекста, при которой происходит чередование единиц контекстно-вариативного членения. В качестве инструкции детям предлагалось выделить конец описательного контекста и определить его протяженность:
Текстовый фрагмент № 15.
Родилась у мамы дочка Из прекрасного цветочка.
Хороша малютка просто!
С дюйм была малышка ростом,
Если сказку вы читали,
Знаете, как дочку звали.
При анализе выполнения этой серии заданий нами предложена система балльных оценок, аналогичная оцениванию заданий на выделение верхней границы (текстовые фрагменты №1,2,3).
Блок III содержал задания третьей степени слоя4ности. Для анализа испытуемым были предложены тексты, в которых описание объекта сопровождается разрывом в изложении, переключением единиц контекстно-вариативного членения. В качестве инструкции детям предлагалось выделить описательный контекст:
Текстовый фрагмент № 16.
Милая мамочка! Разреши мне держать котенка. Он очень маленький и красивый. Я очень его люблю. У него пушистый хвостик, черные лапки, зеленые глазки. Обещаю слушаться тебя и хорошо учиться.
Выполнение каждого задания оценивалось от 0 до 5 баллов.
Анализ результатов выполнения заданий на выделение границ описательных контекстов и установления их протяженности позволил установить несколько типов реакций:
I тип - оптимальный (54-41 баллов - 100-76%): 1). верное установление границ описательных контекстов (верхней четко выраженной, размытой и нижней границ); 2). релевантное определение протяженности описательного контекста.
II тип - продуктивный (41-27 - балла- 76-50%): 1. нарушения установления границ описательных контекстов: А) нарушение установления верхней размытой границы (при релевантном определении нижней границы описательного контекста): пропуск 1-2 элементов описания; пропуск предложения или части предложения, относящегося к описательному контексту; Б) нарушение установления нижней границы (при релевантном определении верхней границы описательного контекста): пропуск 1-2 элементов описания; пропуск предложения или части предложения, входящей в описательный контекст; включение в состав описательного контекста элементов других единиц (привнесение части предложения, относящегося к иному контексту); 2. нарушение установления протяженности описательного контекста в заданиях третьей степени сложности: выделение границ только одного из двух описательных фрагментов (либо первого, либо второго) в составе описательного контекста, прерываемого иной единицей.
III тип - непродуктивный (ниже 27 - баллов - ниже 50%): сочетанные нарушения при установлении границ описательных контекстов: 1. Пропуск элементов описания при установлении верхней границы в сочетании с другими видами пропусков при установлении нижней границы (например, с пропуском элементов описания, с пропуском предложения, с пропуском части предложения, относящегося к описательному контексту). 2. Пропуск предложения при установлении верхней границы описательного контекста в сочетании с другими видами пропусков при установлении нижней границы (например, с пропуском элементов описания, с пропуском предложения, с пропуском части предложения, относящегося к описательному контексту).
3. Пропуск части предложения при установлении верхней границы описательного контекста в сочетании с другими видами пропусков при установлении нижней границы (например, с пропуском элементов описания, с пропуском предложения, с пропуском части предложения, относящегося к описательному контексту). 4. Включение в состав описательного контекста компонентов других единиц контекстно-вариативного членения (элементов или целого предложения). 5. Фрагментарное выделение языковых средств в рамках описательного контекста (нескольких слов или словосочетаний).
6. Нарушение установления протяженности описательного контекста:
- выделение верхней границы первого описательного контекста, последующий фрагмент текста трактуется испытуемыми как иная нечленимая единица;
ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ...
- выделение верхней границы второго описательного контекста, нарушения при установлении нижней его границы, предыдущий фрагмент текста трактуется испытуемыми как иная нечленимая единица.
- выделение нижней границы первого описательного контекста, нарушения при установлении верхней его границы, последующий фрагмент текста трактуется испытуемыми как иная нечленимая единица;
- выделение нижней границы второго описательного контекста, нарушения при установлении его верхней границы, предыдущий фрагмент текста трактуется испытуемыми как иная нечленимая единица;
- трактовка всего текста в качестве описательного контекста.
Аналитическое рассмотрение результатов выполнения первой серии заданий позволило выявить три категории учащихся.
КI категории были отнесены 68% учащихся с нормальным речевым развитием и 14% детей с нарушением речи. Для испытуемых, отнесенных к данному уровню, был характерен оптимальный (70-80%) и продуктивный (до 30%) типы реакций, отсутствие непродуктивного типа, отсутствие отказов при выполнении заданий.
Ко II категории были отнесены 24% учащихся с нормальным речевым развитием и 23% испытуемых с нарушениями речи. Для учащихся, отнесенных к данному уровню, характерен продуктивный тип реакций. Количество реакций, отнесенных к непродуктивному типу не превышали 20%. Количество отказов от выполнения заданий - до 10%.
К III категории были отиесены 8% учащихся с нормальным речевым развитием и 63% учащихся с нарушениями речи. Для учащихся, отнесенных к этому уровню, характерен непродуктивный тип реакций. Количество отказов от выполнения заданий достигает 20%.
Анализ полученных данных позволяет выявить состояние механизма концептуализации у разных категорий учащихся.
Результаты понимания текстов позволяют заключить, что в речемыслительной деятельности детей I категории происходит формирование адекватного концепта описательного фрагмента текста. Рассмотрение работ этих школьников с точки зрения полноты и точности выделения описательных контекстов выявило следующее: две трети учащихся выполняют задание в полном объеме, треть - допускают 1-3 ошибки по продуктивному типу (сужение или расширение границ описательного контекста).
Этим школьникам доступно смысловое членение текстового целого. В работах подавляющего большинства этих учащихся выявлена достаточно четкая структурированность текстового материала, релевантная смысловая наполняемость текстового фрагмента в рамках экспериментального задания. Для школьников характерен высокий уровень понимания языковых единиц, активное установление смысловых отношений между отождествляемыми единицами. Действие механизма концептуализации находит свою полную реализацию.
Анализ экспериментальных материалов, направленных на выявление возможностей смыслового членения текста показал, что учащиеся, отнесенные ко II категории, испытывают отдельные затруднения при формировании базового концепта описательного контекста.
Рассмотрение работ этих школьников с точки зрения полноты и точности выделения описательных контекстов выявило следующее: наиболее частотными для этих учащихся являются реакции по оптимальному и продуктивному типу.
В работах некоторых детей зафиксированы ошибки на расширение границ описательного контекста. Партитивное представление описательного контекста представлено в работах одной трети школьников этой категории.
Анализ результатов позволил выявить некоторые затруднения при выявлении и анализе компонентов текста, их связей и взаимодействий между ними. Отмечаются трудности создания смысловой модели текстового целого, в котором происходит чередование композипионно-речевых форм. У этих учащихся выявлена частичная невозможность выделения элементов структуры текста, непонимание некоторых сложных внутренних смысловых отношений между этими элементами. Анализ экспериментальных данных позволяет утверждать, что для школьников характерно дифференцированное отождествление описываемых в тексте предметов и пассивное установление содержательных связей между идентифицированными денотатами. Трудности отбора, упорядочивания речевой информации, приводят к нарушению формирования адекватного концепта, действие механизма концептуализации не находит своей полной реализации.
Результаты эксперимента позволяют заключить, что школьники III категории испытывают значительные трудности смыслового анализа текста. Рассмотрение работ этих школьников с точки зрения полноты и точности выделения описательных контекстов выявило следующее: наиболее частотными для этих учащихся являются реакции по непродуктивному типу: в качестве описательных контекстов учащиеся выделяют слова, словосочетания и предложения, которые относятся к иным композиционно-речевым формам (как правило, к повествованию). Наряду с этим в работах подавляющего большинства этих школьников выявлено партитивное представление описательного контекста, смещение его границ, полное искажение смысловой структуры описательного контекста.
Нами установлено, что эти учащиеся не могут оперировать анализом и синтезом письменной продукции, выполнять членение текста, правильно распознавать границы заданной композиционно-речевой формы, определять протяженность описательного контекста. Школьники испытывают значительные трудности при восприятии и удержании в памяти словесной информации, при осмыслении семантических отношений в разных звеньях речевого целого. Установленные связи оказываются случайными и немногомерными, наблюдается фрагментарность, разорванность при попытке установить границы единиц смыслового членения текста. Результаты иссле-
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОЙ ...
дования работ школьников позволяют заключить, что механизм концептуализации у этих школьников оказывается несформированным.
Полученные данные фокусируют наше внимание на дальнейшем исследование специфики речемыслительной деятельности учащихся с нарушениями речи, которая проявляется в ходе обработки содержательной информации текста.
Библиографический список
1. Бабенко, Л. Г. Филологический анализ текста. [Текст] / Л. Г. Бабенко, Ю. В. Казарин. - М.: Академический проект, 2003. - 400 с.
2. Выготский, Л. С. Мышление и речь. [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1999. - 350 с.
3. Краткий словарь когнитивных терминов. [Текст] / Е. С. Кубрякова., В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина - М.: Филол. ф-т МГУ, 1997 - 245 с.
УДК 376. 42
Черенева Елена Александровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики ИСП КГПУ им, В.П. Астафьева, [email protected], Красноярск
Черенёв Дмитрий Владимирович
Директор МОУ СОШ № 46, [email protected], Красноярск
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
Chereneva Elena Alexandrovna
Candidate of pedagogic science, associate professor of the department of the correction pedagogics of Krasnoyarsk State Pedagogical University, [email protected], Krasnoyarsk
Cherenev Dmitriy Vladimirovich
Headmaster of the secondary school№ 46 of, [email protected], Krasnoyarsk
HE WAYS OF FORMING STUDYING MOTIVATION OF JUNIOR PUPILS WITH PROBLEMS OF ARREST OF PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT
Учебная деятельность, овладение которой связано с успешностью школьников в учении и развитии, относится к вечным педагогическим проблемам. С течением времени такие проблемы не теряют своей актуальности, требуя постоянного пристального внимания и дальнейшего раскрытия.
В связи с новыми целями обучения уходит в прошлое былая, «традиционная» цель, состоящая в том, чтобы научить читать, писать, считать. Назревшая проблема обучения и развития определила новое назначение начального обучения школьников, А именно: формирование учебной деятельности -основной формы жизнедеятельности младших школьников, в ходе которой, не исключая всей полноты жизни (игры, развлечений, внеучебного общения), выращивается, созревает личность.
Успешность формирования учебной деятельности, профилактики и коррекции её недостатков у младших школьников зависит от возможных технологических решений. Такие решения (подчинённые методологическим и психолого-дидактическим подходам к проблеме) в особой мере связаны с известной в психологии сензитивностыо - восприимчивостью, пластичностью младших школьников к воздействиям окружающего мира, среды. Высокая отзывчивость младших школьников к обучению и развитию требует определённых условий организации этого процесса, требует, прежде всего, освобождения детей от неуспешности в обучении, их укрепления в учебной самостоятельности и благополучии.
Процесс обучения младших школьников с ЗПР требует создания адекватной мотивации, которая включает формируемые действия в деятельность учащегося. Этап создания мотивации является одним из важнейших в ходе формирования полноценного умственного действия, кроме того, мотивационные компоненты выступают на каждом из дальнейших этапов формирования мотивации. При организации процесса формирования компонентов мотивообразующей деятельности младших школьников с ЗПР необходимо руководствоваться исследованиями отечественной общей и специальной педагогики и психологии в данной области, учениями А. К. Марковой, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейна [1; 3; 4; 5; 6; 10].
Формирование мотивации в процессе обучения является основным компонентом учебной деятельности у младших школьников с ЗПР. Динамика развития познавательных интересов существенно изменяется при радикальной перестройке содержания и методов обучения. Познавательные интересы начинают проявляться у младших школьников с ЗПР, как правило, к четвертому году обучения, но при этом они не выступают в качестве мотивообразующих факторов учебной деятельности [1; 3; 4; 5].
В ходе организации процесса формирования мотивации к учебной деятельности учащихся с ЗПР необходимо руководствоваться основным методологическим принципом, определяющим суть мотивационной сферы -это положение о единстве динамической и содержательно-смысловой сторон мотивации. Этот принцип интенсивно разрабатывается для понимания таких проблем как:
- система отношений человека (В. Н. Мясищев), соотношение смысла и значения мотивации (А. Н, Леонтьев);
- интеграция побуждений и их смысловая сторона (С. Л. Рубинштейн);
- динамика поведения и направленность поведения (Л. И. Божович);
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОЙ ...
- ориентировка в деятельности (П. Я. Гальперин) [1; 2; 4; 6; 7; 9].
С возрастом у ребенка происходит изменение мотивации общения, достижения успеха и изменения мотивационной сферы в целом. Необходимо учитывать то, что структурные и содержательные изменения мотивации заключаются в следующем:
1. По мере развития личности ребенка появляются новообразования, которые усложняют как процесс мотивации, так и структуру мотива, расширяя состав образующих мотивационных компонентов; что приводит к обоснованному принятию решений и формированию намерений;
2. Происходит развитие ранее возникших компонентов мотивации: становится многосторонней самооценка, увеличивается число интересов, обогащается нравственная сфера и т. д.;
3. Рядоположенность психических образований, побуждающих к действиям и поступкам, сменяется их иерархией, систематичностью;
4. Происходит периодическая смена доминирующих потребностей, ценностей, идеалов и других мотиваторов деятельности, в связи с чем изменяется направленность личности в различные возрастные периоды; как социальная мотивация, в том числе имеющие общественную направленность, с возрастом начинают занимать доминирующее место в жизни ребенка;
5. Увеличивается осознанность структуры мотивации, собственное поведение предстает в сознании детей как внутреннее побуждающее, а не как «реактивное», обусловленное только внешними влияниями и обстоятельствами;
6. С возрастом увеличивается число случаев блокировки потребностных побуждений, появляются «отрицательные» виды мотивации;
7. Увеличивается число мотивационных установок;
8. В разные возрастные периоды ведущую роль в объяснении основания поступка играют различные мотиваторы [1; 5; 7; 9; 10; 11].
В ходе формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников с ЗГ1Р необходимо опираться на теоретические положения А. Н. Леонтьева о том, что к решению познавательных задач побуждает объективно существующая деятельность, сам предмет, интерес не есть мотивация. Побуждает не интерес, а деятельность. Мотивация входит в характеристику интереса как одного из самых существенных его компонентов. При наличии интереса к деятельности, ее мотивация совпадает с целью познать и овладеть этой деятельностью. Эта мотивация не требует возникновения дополнительных мотивов.
Интерес к учебной деятельности — результат взаимодействия ребенка с окружающими людьми. А. Н. Леонтьев выделил 2 вида интереса к обучению:
1. Ситуативный, реактивный, эпизодический интерес.
2. Личностный, инициативный, стойкий интерес [2; 4; 5],
От интереса формируются потребности получения знаний и непосредственная мотивация деятельности. Поэтому, учебный процесс с младшими
