CC BY
34
самосознания подростков, а также создания новых и совершенствования существующих психолого-педагогических технологий и способов его развития при различных уровнях социально-педагогической запущенности и видах девиантного поведения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Антилогова Л.Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. - Новосибирск, 1999. - 19 с.
2. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность детей и подростков. - Курган: Изд-во КГУ, 2009 - 376 с.
3. Овчарова Р.В. Теоретические подходы к развитию нравственного самосознания подростков //Нравственность и религия: Сборник статей VII Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. - С. 53-55.
4. Христофорова В.К. Психологические аспекты нравственного воспитания и самосознание подростка //На рубежах познания: научное творчество молодых. - Алматы, 2006. - С. 134-136.
И.П. Ищенко, Е.Н. Кузнецова
Курганский государственный университет,
г. Курган, Россия
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ГОРОДСКИХ И СЕЛЬСКИХ ПОДРОСТКОВ
Аннотация: Проведенное исследование позволило рассмотреть и обобщить эмпирические данные о структуре интеллектуальных и творческих способностей подростков, а также обозначить факторы развития способностей подростков. Полученные результаты можно трактовать в аспекте влияния мезофакторов социализации.
Ключевые слова: интеллектуальные и творческие способности, подростковый возраст, структура интеллектуальных и творческих способностей, городские и сельские подростки.
I.P. Ishchenko, E.N. Kuznetsova Kurgan State University, Kurgan, Russia
PECULIARITIES OF INTELLECTUAL AND CREATIVE ABILITIES OF CITY AND RURAL TEENAGERS
Abstract: This research has allowed considering and analyzing the empirical data about the structure of teenage intellectual and creative abilities as well as designating the development factors of teenage abilities. The obtained results can be treated in the view of the influence of socialization meso-factors.
Keywords: intellectual and creative abilities, teen age, the structure of intellectual and creative abilities, city and rural teenagers.
Актуальность исследования. Поддержка личности одаренного ребенка в образовательном процессе является важной психолого-педагогической проблемой на современном этапе развития общества, поскольку одаренный ребенок - наиболее сложный субъект образовательного процесса, ориентированного на среднего ученика. Возросший в последнее время интерес к изучению проблемы одаренности, выявлению и развитию творческого потенциала детей предполагает изучение и развитие интеллектуальных и творческих способностей подростков.
В настоящем исследовании проведено сравнительное изучение структуры интеллектуальных и творческих способностей подростков в условиях обучения в гимназии и общеобразовательной сельской школе.
Гипотезы исследования. Структура интеллектуальных и творческих способностей у городских и сельских школьников имеет существенные различия.
Показатели интеллекта и креативности у гимназистов и сельских школьников значимо отличаются.
Методологической основой работы являются подходы, разрабатываемые А.М. Матюшкиным, В.Н. Дружининым, Н.С. Лейтесом, А.В. Мудриком.
Исследование проводилось на базе сельской общеобразовательной школы с. Шатрово и в школе-гимназии № 27 г. Кургана. Выборка исследования составляет 68 учащихся сельской общеобразовательной школы и 68 учащихся школы - гимназии. Всего в исследовании приняли участие 136 детей.
В ходе исследования рассматривались показатели творческого мышления в начале и в конце учебного года, показатели интеллекта определялись однократно.
В ходе исследования использовались следующие диагностические методики: вербальный тест творческого мышления Дж. Гилфорда, невербальный тест творческого мышления (ТТСТ, формы А и Б) П. Торренса, тест интеллектуальных способностей Р Слоссона (SIT), тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (AIST), анализ данных проводился при помощи параметрических (t-критерий Стьюдента) методов статистики, парного двух-выборочного теста, а также корреляционного и факторного анализа.
Анализируя полученные данные, можно отметить, что по методике Дж. Гилфорда в гимназии на начало года показатели беглости и оригинальности находятся на среднем уровне, гибкость - выше среднего. По методике П. Торренса: беглость - средний уровень, гибкость - выше среднего, оригинальность - высокий уровень, разработанность - средний. Вербальный интеллектуальный показатель находится также на среднем уровне, значение по тесту Амтхауэра в пределах хорошей нормы.
На конец года у гимназистов есть незначительный рост показателей. Но это можно рассматривать только как тенденцию, при строгом анализе динамики в развитии творческих способностей у учащихся школы-гимназии не наблюдается (достоверных различий не обнаружено).
Анализируя данные, полученные в ходе обследования учащихся Шатровской средней общеобразовательной школы, можно отметить, что на начало года параметры беглости, гибкости и оригинальности по методике Дж. Гилфорда находятся на среднем уровне, на конец года показатель гибкости переходит на уровень выше среднего. Параметры беглости и гибкости по тесту П. Тор -ренса на начало года на среднем уровне, на конец - переходят на уровень выше среднего. Показатель оригинальности изначально на уровне выше среднего, к концу учебного года переходит на высокий уровень. Разработанность идеи находится в диапазоне среднего уровня на протяжении всего года, хотя и значимо возрастает (t = -2,69 при p £ 0,05) к концу года. Интеллектуальный показатель по методике Р. Слоссона находится на среднем уровне, по тесту Амтхауэра в пределах хорошей нормы.
Полученные на начало учебного года результаты указывают на наличие достоверных различий между двумя выборками по показателям гибкости и оригинальности в вербальном и невербальном тестах, а также по показателю разработанности идеи в невербальном тесте творческого мышления.
Гимназисты в целом лучше разрабатывают идею, у них выше беглость и гибкость мышления, способы решения проблем более разнообразны, также значимо выше, чем у сельских школьников, показатели вербальной и невербальной оригинальности мышления.
Показатель по тесту интеллекта Р Слоссона выше показателя по тесту Р. Амтхауэра, а вербальный Ю выше невербального показателя.
У школьников из села показатель невербального Ю выше, чем вербальный, выше невербальная беглость и гибкость; оригинальность, напротив, выше вербальная.
В целом показатели гибкости, оригинальности мышления по Дж. Гилфорду, а также гибкости и разработанности идеи по П. Торренсу в гимназии выше, чем в сельской школе. Сравнение средних значений показателей интеллектуального теста в двух группах показывает, что невербальный Ю выше у сельских школьников, а вербальный Ю выше у гимназистов.
У сельских школьников наблюдается определенная динамика развития творческих способностей. Показатели по методикам П. Торренса и Дж. Гилфорда имеют значимые различия по результатам на начало года и на конец года. Методика Дж. Гилфорда: по фактору беглости выявлены достоверные различия = -2,96 при р £ 0,01), по фактору гибкости (1 = -3,07 при р £ 0,01), оригинальность также значимо отличается (1 = -2,14 при р £ 0,05).
Все показатели по тесту П. Торренса также достоверно различаются: беглость (1 = -3,25 при р £ 0,01), гибкость (1 -4,65 при р £ 0,001), оригинальность (1 = -3,93 при р £ 0,001).
Таким образом, можно говорить о позитивной динамике творческих способностей сельских школьников, их суммарные показатели по тестам творческого мышления уверенно движутся вверх, что достоверно доказано. У гимназистов же, напротив, показатели изменяются незначительно.
При сравнении средних показателей творческих и интеллектуальных способностей мальчиков и девочек мы получили следующие результаты на начало года: значения по тесту Дж. Гилфорда (беглость, гибкость, оригинальность) у мальчиков и девочек находятся на среднем уровне. По тесту П. Торренса показатели беглости и разработанности на среднем уровне, оригинальность - выше среднего у тех и других, гибкость - у мальчиков на среднем уровне, у девочек - выше среднего.
На конец года наблюдается определенная динамика развития: у девочек показатели беглости (1 = - 2,39 при р £ 0.05) и гибкости (1 = -3,13 при р£ 0,01) по тесту П. Торренса значимо отличаются на начало и конец года. У мальчиков же достоверно выше показатели гибкости (1 = -3,005 при р<0,01) и оригинальности (1=-2,66 при р £ 0,05) по тесту П. Торренса. Показатели вербального интеллекта по Р. Слоссону находятся в диапазоне нормы. Значения по тесту Р. Амтхауэра находятся в пределах хорошей нормы.
Мы получили значимые различия по тесту интеллекта Р.Слоссона (1= -3,07 при р £ 0,01), следовательно, показатель вербального интеллекта мальчиков достоверно выше значения вербального интеллекта девочек.
При факторизации данных, полученных в группе городских школьников, было выделено четыре фактора. В первый фактор с наибольшим весом (0,95 - 0,94) вошли показатели вербального дивергентного мышления: беглость, гибкость, оригинальность. Во второй фактор вош-
ли с наибольшими весовыми нагрузками (0,92 - 0,71) показатели невербального дивергентного мышления: беглость, гибкость, оригинальность. Фактор третий представлен невербальным показателем разработанности идеи (ТТСТ, А и Б). В факторе 4 наибольшие весовые нагрузки имеют показатели интеллектуальных тестов Слоссона (SIT) и Амтхауэра (AIST) - 0,7 - 0,8.
В группе сельских школьников структура способностей представлена тремя факторами: в первый фактор вошли с наибольшими нагрузками показатели теста Дж. Гилфорда - беглость, гибкость, оригинальность (0,92
- 0,8). Во второй фактор с нагрузками 0,89 - 0,89 вошли показатели теста П. Торренса: беглость, гибкость, оригинальность. Третий фактор составили показатели интеллектуальных тестов Р Слоссона и Р Амтхауэра (-0,65
- 0,73). Причем показатель умственного возраста по тесту Р Слоссона отрицательно коррелирует с данным фактором.
Таким образом, первые два фактора, имеющие наибольший вклад в дисперсию исследуемых признаков, у городских и сельских школьников одинаковы. Наличие фактора Ф3 (разработанность идеи) отличает структуру способностей городских и сельских школьников, поскольку этот фактор отсутствует в выборке сельских школьников. Отмечается также наличие фактора интеллектуальных способностей в обеих выборках (Ф4 и Ф3) соответственно.
Таким образом, можно констатировать, что в структуре способностей городских и сельских школьников имеются общие и различные особенности. Показатели вербальной и невербальной креативности являются независимыми факторами, тогда как показатели двух различных интеллектуальных тестов объединены в факторе интеллекта. Структура интеллектуальных способностей у городских и сельских школьников имеет существенные различия. Так, в группе гимназистов вербальные и невербальные интеллектуальные способности выражены примерно одинаково, тогда как у сельских школьников выше уровень невербальных способностей. Большинство показателей творческих и интеллектуальных способностей находятся на уровне выше среднего и среднем.
Проведенное исследование позволило рассмотреть и обобщить эмпирические данные о структуре интеллектуальных и творческих способностей подростков, а также обозначить факторы развития способностей подростков.
Полученные результаты можно трактовать в аспекте влияния мезофакторов социализации. Такое исследование представляется нам перспективным, поскольку в мировой и отечественной психологии широко изучено влияние микрофакторов социализации (семьи, родителей, сверстников и т.д.), а воздействие особенностей места проживания почти не освещено и требует дальнейшего исследования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -
СПб.: Питер, 2002. - 688 с.
2. Бабаева Ю.Д., Лейтес Н.С., Марютина Т.М. Психология
одаренных детей и подростков. - М.: Академия, 2000. -
333 с.
3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей:
Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.:
Академия, 2002. - 320 с.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.:
Питер, 1999.-368 с.
5. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. - М.: Просвещение,
1992. - 108 с.
6.Мудрик А.В. Социализация человека: Учебное пособие для
36
ВЕСТНИК КГУ, 2010. №2
студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 304 с.
Е.В. Милюкова
Курганский государственный университет, г.Курган, Россия
ФАКТОРЫ ДРУЖБЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация: В данной статье рассматриваются особенности формирования дружеской привязанности детей дошкольного возраста. Приведены результаты контент-анализа, в ходе которого были выявлены три группы факторов дружбы детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: дети дошкольного возраста, дружба, дружеская привязанность, контент-анализ, общение, совместная деятельность, факторы.
E.V. Milyukova
Kurgan State University, Kurgan, Russia
FACTORS OF PRESCHOOL CHILDREN FRIENDSHIP
Abstract: The article considers the peculiarities of developing friendly affection among preschool children. The results of the content-analysis have revealed three groups of factors of preschool children friendship.
Keywords: preschool children, friendship, friendly affection, the content-analysis, dialogue, team-work, factors.
Первые отношения со сверстниками являются тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Особенности взаимоотношений детей проявляются, хотя и не всегда однозначно, в их общении друг с другом.
Рассмотрение некоторых закономерностей взаимодействия дошкольников возможно на примере игровых объединений. Во-первых, сюжетно-ролевая игра является ведущим видом деятельности в этом возрасте и от особенностей этой деятельности, уровня овладения ею многое зависит в характере отношений между детьми, в процессе формирования личности; во-вторых, игровое объединение, возникающее по инициативе самих детей, — это референтная (значимая) для ребенка микрогруппа в процессе его социализации.
Одним из важнейших параметров игрового объединения является его устойчивость. Во всех возрастных группах дошкольного детства преобладают неустойчивые объединения. Однако к 6 - 7 годам растет избирательность общения. Мальчики склонны к включению в игровые объединения большего числа участников, чем девочки, у мальчиков-дошкольников более широкий круг общения, чем у девочек, и несколько большая интенсивность общения, у девочек общение более избирательное, то есть в группе дошкольников ярко выражена консолидация своего пола, причем особенно на шестом году жизни.
На седьмом году жизни контакты детей противоположного пола друг с другом становятся более частыми, возникают и своеобразные отношения к некоторым представителям другого пола.
Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений:
наряду с положительными контактами возникают и осложнения. Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка, при этом его отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, агрессивности в поведении.
Для реализации задачи исследования, связанной с определением факторов дружбы детей дошкольного возраста, испытуемым был задан вопрос: «Почему ты дружишь со своим другом или друзьями?». В дальнейшем полученные результаты подверглись контент-анализу.
На основании анализа литературы были выявлены категории кантент-анализа. Согласно взглядам М. Аргай-ла (2002) социальные навыки и умения находить и сохранять дружеские взаимоотношения включают способность к поддерживающему стилю в общении, оказание взаимных услуг и выражение дружеских привязанностей.
Качественные смысловые единицы (категории контент-анализа) были переведены в количественные единицы через нахождение их индикаторов в содержании ответов детей. Далее была зарегистрирована частота упоминаний категорий во всей совокупности содержания ответов детей. Данные контент-анализа отражены в табл. 1.
Таблица1
Частота упоминаний категорий контент-анализа во всей совокупности содержания ответов, данных детьми дошкольного возраста
Категории к онтент- анализ а Количество упоминаний категорий Процентное соотношение
Оказание взаимных услуг (друг дает поиграть мне своими игрушками; друг дарит мне игрушки) 35 38,8%
Выражение дружеской привязанности (друг жалеет, когда мне плохо; друг переживает, когда меня нет в детском саду; друг выбирает меня, когда поем «Каравай») 15 16,6%
Способность к поддерживающему стилю в общении (друг может дать совет, куда мне сходить в выходные; другу интересно то, что интересно мне; другу я доверяю свои секреты ; с другом я могу заниматься интересными делами: рисовать, лепить; с другом у меня общие игры) 40 44,4%%
Таким образом, выявлено три группы факторов дружбы между детьми дошкольного возраста: оказание взаимных услуг, выражение дружеской привязанности, совместная деятельность и общение.
Анализ полученных результатов показывает: 1. Наиболее распространенными факторами дружбы детей дошкольного возраста являются факторы совместной деятельности и общения. Это способность к поддерживающему стилю в общении (друг может дать совет, куда мне сходить в выходные; другу интересно то, что интересно мне; другу я доверяю свои секреты; с другом я могу заниматься интересными делами; с другом у меня общие игры).
