CC BY
491
УДК 37
Лаврентьева Олеся Алексеевна
Новосибирский государственный педагогический университет
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ*
В статье рассматриваются особенности формирования социальной ответственности подростков связанные с закономерностями возрастного развития. Приведены аргументы, подтверждающие актуальность постановки проблемы формирования социальной ответственности подростков и необходимость поиска педагогических условий обеспечения этого процесса. Раскрыты когнитивно-аналитические, деятельностно-рефлексивные, эмоционально-волевые и ценностно-мотивационные характеристики личности, обогащение которых способствует формированию социальной ответственности
Ключевые слова: социальная ответственность, подростковый возраст, признаки перехода ребенка во взрослость, социально ответственное отношение, система ценностей подростков.
Одной из актуальных проблем современной педагогической науки и практики является определение педагогических условий, при которых происходит успешное формирование социальной ответственности в подростковом возрасте [11]. В связи с этим возникает необходимость обратить внимание на закономерности и особенности данного процесса с учетом возрастного развития. Мы исходим из того, что именно подростковый возраст является сенситивным для развития социальной ответственности.
Под социальной ответственностью нами понимается осознанное отношение личности к своим решениям, действиям и поступкам на основе гуманистических ценностей, доверительного отношения к миру, к деятельности, самому себе и глубокая уверенность в том, что эти решения, действия и поступки принесут пользу себе и другим людям [11, с. 174]. Основы социально ответственного поведения закладываются еще в раннем детстве, когда ребенок получает эмоциональную поддержку одобряемого поступка, усваивает нормы безопасного поведения, начинает реагировать на тревоги близких людей [23; 24]. В дошкольном возрасте поле проявления ответственности значительно расширяется. Ребенок чаще ставится в ситуацию выбора, а, следовательно, и ответственности. Он начинает понимать разницу между «хорошо» и «плохо», выполнять поручения, учится соблюдать определенные правила в играх и межличностных отношениях со сверстниками. В младшем школьном возрасте средством формирования ответственности выступает учебная деятельность, по отношению к которой начинает проявляться степень ответственности. По мере усложнения поручения возникает необходимость выстраивать ответственные отношения с большим количеством людей, в том числе взрослых, происходит расширение возможностей выбора поведения в открытом социуме. Однако все эти накопления и усложнения происходят в сфере личностной ответственности. Анализ психолого-педагогических исследований Л.И. Бо-жович, И.С. Кона, А.А. Реана, Д.И. Фельдштей-
на позволяет нам утверждать, что социальная ответственность, как разновидность личностной ответственности, начинает устойчиво проявляться в подростковом возрасте [2; 9; 13; 18; 21].
Подростковый возраст является одним из сложнейших периодов развития личности. Этот период И.С. Кон называл переходом от зависимо опекаемого детства к «самостоятельной и ответственной деятельности взрослого человека» [8, с. 98]. Сложность преодоления рубежа между детством и взрослостью заключается в том, что он проходит в достаточно незначительный отрезок времени и сопровождается глубокими изменениями физиологического, психологического, личностного и социального характера. Ведущим признаком перехода ребенка во взрослость психологами признается зрелость личности [8; 13]. По мнению А.А. Реана определяющим показателем зрелости выступает социальная ответственность - такой уровень сознательного, избирательного отношения к своим действиям, поступкам и взаимоотношениям, когда подросток проявляется готовность и способность учитывать интересы и потребности других людей, принимать во внимание социальные обстоятельства и предугадывать социальные последствия [18]. Формирование социальной ответственности подростков происходит в связи с развитием тех новообразований, с которыми сталкивается подросток при накоплении в себе взрослости.
Общеизвестно, на пути расставания с детством и примерки на себя образа взрослого человека у подростка меняются практически все основные возрастные характеристики. Происходит физиологическая перестройка организма, позволяющая внешне начать соответствовать фигуре взрослого человека. В свою очередь, это приводит к смене манеры поведения, желанию дополнить свой облик внешними атрибутами взрослости. Именно в подростковом возрасте складывается целостное представление о своем взрослом облике, начинается выработка своего личностного стиля и оттачивание собственного социального образа, в который подросток начинает включать такие черты поведения человека,
* Статья подготовлена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект № 13-06-00078а.
© Лаврентьева О.А., 2015
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика А- №4
33
как физическая готовность отстаивать справедливость и вставать на защиту слабых, способность в манерах поведения проявлять внимание и заботу к другим людям, т.е. в социальном образе подростка начинает проявляться социальная ответственность.
Обращение к миру взрослых, как к собственной площадке деятельности, сопровождается поиском новых знаний об этом мире. Подросток резко разворачивает свои познавательные интересы к окружающему социальному миру [21]. Он как бы заново открывает уже знакомые сведения о самых разных явлениях жизни. Знания у подростков начинают соединяться с собственной практикой, восприниматься как личностно значимые. В связи с этим переориентируются мотивы познания окружающей действительности, повышается личностный интерес к знаниям, расширяются границы любопытства, увеличивается интенсивность познания, актуализируется потребность в социальной рефлексии. Как точно замечает И.С. Кон, «переход от детства к взрослости предполагает приобщение к культуре, овладение определенной системой знаний, норм, навыков, благодаря которым индивид может трудиться, выполняя общественные функции, и несет вытекающую отсюда социальную ответственность» [8, с. 98].
Социальная ответственность начинает корре-лироваться со сферой познавательных интересов подростков. Они стремятся узнать, как ее понимают взрослые, и постепенно формируют свое знание о данном явлении. Сначала у подростка накапливаются суждения о социальной ответственности, затем происходит когнитивно-аналитическое осмысление ее сущности. Высшим уровнем процесса познания становится переход от нерефлексивного характера значительного объема знаний о социальной ответственности - к «живому знанию» [6]. В этом же нас убеждают исследования Д.И. Фель-дштейна [21, с. 198]. Он отмечает, что в возрасте 11-15 лет уровень интеллектуального развития подростка позволяет видеть, а в некоторых случаях даже предвидеть, последствия своих и чужих поступков, осознавать свою долю ответственности в происходящем. Все это позволяет нам сделать вывод о том, что переход к личностному знанию о социальной ответственности выступает существенной характеристикой подросткового возраста.
Существенное влияние на формирование социальной ответственности в подростковом возрасте, на наш взгляд, оказывает такое психологическое новообразование, как расширение сферы общения. Именно в процессе общения подросток начинает презентовать свои суждения о взрослости вообще и о социальной ответственности, как характеристике взрослости, в частности. Сначала «зеркалом», отражающим его понимание взрослости и социальной ответственности, становятся сверстники. Чем больше этих «зеркал» и чем разнообразнее их
угол отражения, тем объемнее социальная характеристика самого подростка, и характеристика сущностного понимания социальной ответственности. Это, в свою очередь, приводит к постепенному осознанию подростком себя как человека взрослого, со взрослой ответственностью. Поскольку в сферу общения подростков постепенно включаются значимые взрослые, то педагогической задачей формирования социальной ответственности подростков является включение их в широкие партнерские отношения с взрослыми.
Доказывая идею о сенситивности подросткового возраста в формировании социальной ответственности, обратимся к изменениям в характере общественной деятельности подростков. А.Н. Леонтьев выделяет несколько компонентов общественно полезной деятельности, вызывающих потребность подростка в самовыражении в общественно оцениваемых делах (в социальной ответственности): ее мотивом является личная ответственность за порученное дело как реализация потребности в самовыражении себя в обществе; содержанием становится общественно полезное социально значимое дело; а структура задается многоплановыми, определяемыми поставленными целями взаимоотношениями подростка в системе различных групп [12].
Если при этом подросток ставится в партнерские отношения (А.П. Панфилова), вовлекается в волонтерское движение (Е.В. Богданова), присоединяется к разработке и реализации социальных проектов (А.Г. Кирпичник), принимает участие в деятельности детских общественных организаций (Ф. Райс, К. Долджин), т.е. становление социальной ответственности носит личностную окраску и происходит интенсивнее [1; 7; 15; 16]. Все это позволяет нам утверждать, что в подростковом возрасте пробуждается и активно развивается деятельностно-рефлек-сивная составляющая социальной ответственности.
Л.И. Божович считает, что включение социальных отношений в круг личностно значимых сфер тоже является новообразованием подросткового возраста [2]. Подростки очень дорожат отношениями. Все это приводит к тому, что в содержание социальной ответственности включается контекст связей с другими людьми. По мнению В.Н. Мясищева социальная ответственность вбирает в себя такие характеристики, как индивидуальность, избирательность, сознательность [14]. К определению социальной ответственности как устойчивого характерологического качества личности, включающего в себя осознанное отношение к своим решениям, действиям и поступкам и глубокую уверенность в том, что эти решения, действия и поступки принесут пользу себе и другим людям, добавляется характеристика социально ответственного отношения [11, с. 132]. Социально ответственное отношение - это сознательная, избирательная, основанная на опыте поддержки, одобрения и соучастия активность во взаимодей-
34
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова 2015, Том 21
ствии с другими людьми. Подросток, в отличие от ребенка раннего возраста, становится субъектом социальной ответственности, он сам избирает объект ответственности, обладает возрастной умелостью избирательности социальных отношений.
Существенную роль в осознании значения для подростка социальной ответственности играет ее эмоциональное восприятие. Чем возвышеннее эмоциональные переживания опыта социально-ответственного поведения, тем устойчивее отношение к ответственности, как личностной характеристики. Эмоции дают возможность подростку осознать значение социальной ответственности в процессе выстраивания отношений с другими. Они возбуждают внутренние процессы самооценивания и рефлексии.
В подростковом возрасте заметное влияние приобретают волевые качества личности: настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать трудности. З.И. Лаврентьева обращает внимание, что в этот период подросток способен к отдельной волевой деятельности (он ставит цели, планирует их, осуществляет, рефлексирует), он способен принимать личную ответственность за свои действия [10]. В этой связи мы видим, что именно подростковый период 11-16 лет является сенситивным периодом для формирования эмоционально окрашенного социально ответственного поведения. Следовательно, характеристику социальной ответственности подростков, по нашему мнению, следует рассматривать через призму эмоционально-волевых проявлений.
Развитие рефлексии на основе самосознания отмечает, Л.С. Выготский - это еще одно новообразование подросткового периода. Развитие рефлексии в связи с возникновением самосознания, дает возможность подростку более глубокое и широкое понимание и умение оценивать как себя, так и других людей. Формирование самосознания, интереса к себе, к своим возможностям и способностям становится стартовым качеством для самовоспитания социальной ответственности [3, с. 354].
Кроме того, Н.Ф. Голованова считает, что в процессе подросткового общения осуществляется накопление опыта взрослого поведения. Первые активные пробы взрослости подростки предпринимают прежде всего в кругу сверстников [4]. Взрослую ответственность они также апробируют сначала в общении и взаимодействии со сверстниками. Накопив первоначальный опыт ответственного/безответственного поведения, подростки выносят его в открытый социум. Этот процесс М.И. Рожков обозначает как время социального закаливания [19, с. 52]. Следовательно, подросток осуществляет пробы ответственного поведения уже на территории взрослых людей. Спонтанно-ситуативное накопление опыта поведения приводит подростка вести себя социально ответственно. Социально ответственное поведение становится показателем равенства с взрослыми, критерием признания взрослости подростка
не только его сверстниками, но и самими взрослыми людьми. По мнению Ф. Райса, К. Долджина, найдя через социальную ответственность место в мире взрослых, подростки нащупывают «собственное место в обществе, чтобы придать смысл своей жизни» [17, с. 82]. Это и есть момент перехода желания быть взрослым в право быть взрослым: «появление желания нести социальную ответственность и развитие соответствующего поведения» [17, с. 85] является обязательным критерием развития в подростковом возрасте. Под социальной ответственностью ученый понимает способность человека учитывать и соответствовать общественным ценностям. Таким образом, социальная ответственность оценивается уже не как знание и переживание о ней и даже не как опыт, а как ценность.
Как ценность социальная ответственность может быть охарактеризована с позиции перехода от «значений» к «личностному смыслу». Под «значением» Л.С. Выготский понимал совокупность признаков, служащих для классификации и упорядоченности объектов, явлений и ситуаций, то есть некую систему отношений [3, с. 372]. А.Н. Леонтьев трактует «значение» как единство общественно выработанных способов действий, «в отличие от значений личностные смыслы, не имеют своего «надиндивидуального» своего «надпсихологиче-ского» существования. Если чувственность связывает в сознании субъекта значение с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами» [12, с. 145]. М.Н. Фроловская и Ю.В. Сенько акцентируют личностный смысл как фиксацию своего отношения к событиям, явлениям: «Личностный смысл - то, что лично пережито человеком, связано с индивидуальным опытом, обладает чертами уникальности и неповторимости» [22, с. 45]. Поиск смысла социальной ответственности осуществляется через систему координат личностных ценностей.
По мере накопления, обогащения, роста опыта социально ответственного поведения, в ходе решения все более возрастающих по сложности социальных задач на место спонтанной социальной ответственности приходит социальная ответственность иного рода - сознательно регулируемая. Основой такого сознательно регулируемого процесса выступает утверждение социальной ответственности в системе личностных ценностей.
Ценности представляют собой важнейшие компоненты культуры, включают в себя смыслы, значения, ориентиры. Это позволяет суждения и опыт возвысить до убеждения, т.е. необходимости отстаивать социальную ответственность как ценность. Принципиально важным такой переход видится в постиндустриальном обществе, когда, по словам Т.А. Ромм, «актуализируется задача формирования у каждого человека чувства высокой ответственно-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика А- №4
35
сти за судьбы человечества, признается необходимость развития потребности в ценностях, нормах, смысле, которые можно назвать «постматериалистическими» [20, с. 68]. Включение социальной ответственности в систему ценностей подростков обусловлено еще одним новообразованием подросткового возраста: расширением социального интереса. Подросток начинает ориентироваться в широком спектре социальных ценностей [5, с. 256-269].Он выбирает те их них, которые наиболее тесно увязаны с его доминирующими потребностями. На этом этапе развития подросток в своем поведении начинает опираться на внутренние свойства личности и обращаться к самооценке, основанной на интериоризированных ценностях. Он стремится к самоутверждению, определению своего статуса в обществе, ориентируясь на ценности не сиюминутные, а на ценности жизненных перспектив. Подросток способен ставить цели, планировать и осуществлять их, рефлектировать последствия своих и чужих поступков, опираясь на иерархию своих ценностей Социальная ответственность в подростковом возрасте начинает приобретать ценностно-мотивационный смысл.
Таким образом, подростковый возраст открывает новые возможности обогащения когнитивно-аналитических, деятельностно-рефлексивных, эмоционально-волевых и ценностно-мотиваци-онных характеристик личности, что и делает его сенситивным в формировании социальной ответственности. Кроме того, данные характеристики новообразования возраста служат основаниями для определения критериев сформированности социальной ответственности и разработки педагогических условий формирования социальной ответственности в подростковом возрасте.
Библиографический список
1. Богданова Е.В., Лысенко Е.С. Социальная педагогика в социальных практиках. // Социальная педагогика: актуальные проблемы и перспективы: Материалы междунар. симпозиума / под ред. А.В. Мудрика, Т.Т. Щелиной. - Н. Новгород, 2014. - С. 50-55.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2009.- 400 с.
3. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 480с.
4. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. - СПб.: Речь, 2004. - 272 с.
5. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / сост. и общая ред. Л.В. Куликова. - СПб: Питер, 2001. - С. 256-269.
6. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Ч. I: Живое Знание. - Самара: 1998. — 216 с.
7. Кирпичник А.Г. Некоторые основания дето-центрического подхода к детскому общественному движению // Вестник Костромского государственно-
го университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2013. - № 3. - Т. 19. - С. 172-178.
8. Кон И.С. Психология юношеского возраста (Проблемы формирования личности). - М.: Просвещение, 1979. - 175 с.
9. Кон И.С., ФельдштейнД.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // Хрестоматия по психологии. - М.: Просвещение, 1998. - С. 363-370.
10. Лаврентьева З.И. Социальное развитие личности: педагогический аспект // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2006. - № 2. - Т. 12. - С. 35-41.
11. Лаврентьева О.А. Подготовка студентов к формированию социальной ответственности у школьников // Сибирский педагогический журнал. - 2014. - № 6. - С. 132-137.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл, Академия, 2005. - 352 с.
13. Муздыбаев К. Психология ответственности. - М.: «ЛИБРОКОМ», 2010. - 248 с.
14. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 356 с.
15. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. - М.: Академия, 2009. - 192 с.
16. Прутченков А.С. Видеть человека в другом... - М.: Знание, 1992. - 56 с.
17. Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста.- СПб.: Питер, 2012. - 816 с.
18. Реан А.А. Психология личности: социализация, поведение, общение. - СПб.: Прайм-Еврознак; М.: АСТ, 2007. - 407 с.
19. Рожков М.И. Социально-педагогическая деятельность: экзистенциальный подход // Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки. - 2012. - № 5. - С. 52-53.
20. Ромм Т.А. Социальная педагогика: прогноз на завтра // Педагогический профессионализм в образовании: сб. науч. трудов XI Междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 18-19 февраля 2015 г.) / под ред. Е.А. Андриенко. Ч. I. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2015. - С. 68-73.
21. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста // Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.
22. Фроловская М.Н., Сенько Ю.В. Педагогика понимания. - СПб.: Дрофа, 2007. - 189 с.
23. Rankin N. Taking Parenting Public: The Case for a New Social Movement. - Rowman & Littlefield, 2002. - 295 p.
24. Silver N.C., Witt L.A. The effects of social responsibility and satisfaction on extra role behaviors // Basic and Applied Social Psychology. - 2008. -№ 15. - P. 16-18.
36
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова Jij- 2015, Том 21
