CC BY
372
УДК
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА
Н.А. Асташова, Е.В. Стручек
В статье раскрываются теоретические основы формирования социальной ответственности у подростков на основе взаимоотношений с людьми и обществом. Рассматривается проблема развития качеств личности подростка через последовательную социализацию и индивидуализацию. Ключевые слова: психология подросткового возраста, социальная ответственность, тип ведущей деятельности, чувство взрослости, уровни социального созревания подростков, самовоспитание подростков
В течение последних десятилетий накоплен обширный материал о подростковом этапе онтогенеза, о становлении самосознания в этот период, о личностном самоопределении и социальном созревании, о развитии познавательной и мотивационной сфер и специфике общения подростков со взрослыми и сверстниками. Тем не менее, подросток и особенности его развития постоянно интересуют педагогов и психологов на уровне теории и практики для определения приоритетов в организации обучения и воспитания. Актуальность проблемы усилилась на фоне социальной ситуации современного нестабильного общества. Причем, именно подростки наиболее остро и непосредственно реагируют на новые для нашего общества социальные проблемы.
Очевидно, что в психологическом и педагогическом отношении подростковый этап исключительно сложен и противоречив. Не случайно он привлекает пристальное внимание исследователей еще с начала XX в. К настоящему времени психологами (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, С. Холл, А. Гезелл, Д. Коулмен, Р. Кулен, Л. Кольберг, К. Левин, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Э. Шпранглер и др.) получен уникальный материал об особенностях подростков, проведены исследования, раскрывающие специфику их потребностей, идеалов, интересов, особенностей воли, нравственных представлений, мотивов деятельности.
В современных условиях изучение особенностей подросткового возраста строится, исходя из нескольких основных теоретических подходов. В частности, фундаментальной теоретической основой исследуемой проблемы является культурно-историческая теория психического развития человека Л.С. Выготского, главные положения которой могут быть сформулированы следующим образом:
основой психического развития человека выступает качественное изменение его социальной ситуации (или его деятельности);
всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание; исходной формой деятельности является развернутое ее выполнение человеком во внешнем (социальном) плане;
психологические новообразования, возникающие у человека, производны от интериориза-ции исходной формы его деятельности;
существенная роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам; важное значение в деятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве [3, С. 400-401].
Исследуя процесс развития деятельности ребенка, Л.С. Выготский подчеркивал, что деятельность включает две взаимосвязанные стороны - предметную деятельность и деятельность взаимоотношений с людьми и обществом, которые определяют специфику психических процессов. Для нашего исследования принципиальное значение имеет деятельность взаимоотношений с людьми и обществом.
Идеи Л.С. Выготского творчески развивал А.Н. Леонтьев, считая, что детство имеет конкретно-исторический характер, а ребенок на разных возрастных этапах занимает определенное место в отношениях взрослых.
Д.Б. Эльконин, разрабатывая научную концепцию периодизации психического развития личности, взял за основу конкретно-историческое понимание природы детства, прежде всего, учитывая социально-исторические условия развития ребенка. Рассматривая возрастное развитие как общее изменение личности, ученый обращал внимание на динамику взаимоотношений с окружающим миром, формирование мотивов поведения и деятельности, ценностных ориентаций.
Для нашего исследования важно положение Д.Б. Эльконина о развитии как внутренне детерминированном целенаправленном процессе, который может осуществляться как плавно, после-
довательно, так и резко, бурно, стимулируя появление возрастных новообразований.
Д.Б. Эльконин опирался на деятельностную интерпретацию психического развития личности и считал, что возрастная периодизация должна строиться на основе учета характера и специфики различных видов деятельности ребенка, представлений о возрасте как качественно особом периоде жизни человека с ведущей деятельностью и специфическими новообразованиями.
Все виды деятельности ребенка ученый считал общественными по содержанию и форме, поэтому развитие в деятельности имело общественный характер. Рассматривая положения «ребенок и общество» и «ребенок в обществе», Д.Б. Эльконин признавал последнее и считал, что активность ребенка направлена на присвоение достижений человеческой культуры, их преобразование и развитие в этом процессе познавательных, социальных способностей.
Д.Б. Эльконин исследовал психологические проблемы подросткового возраста, изучил фактические данные разных исследований и высказал предположение, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте может быть личное общение, а главное психологическое новообразование - чувство взрослости. Ученый писал: « ...есть основание полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков» [10, С.17].
Весомый вклад в развитие идей психологии подросткового возраста внес отечественный исследователь, академик РАО Д.И. Фельдштейн, предложивший концепцию поуровневого развития личности в онтогенезе. В этой концепции преодолевается разрыв между социальной позицией личности и ведущим типом деятельности. Положения концепции ориентированы на реализацию социализации-индивидуализации растущего человека, постепенное включение его в систему общественных связей, становление в качестве субъекта общественных отношений.
Мы уже отмечали, что деятельность ребенка в целом включает предметную деятельность и деятельность взаимоотношений с людьми и обществом. Есть основания полагать, что мотиваци-онная система личности формируется и находит свое выражение не столько в ситуации предметной деятельности, сколько в деятельности по овладению нормами человеческих отношений. Д.И. Фельдштейн, развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, утверждал, что нормы взаимоотношений присваиваются в условиях субъект-субъектной деятельности, которая к тому же обеспечивает преимущественное формирование социальной активности. Кроме того, субъект-субъектная деятельность обеспечивает интенсивное вхождение ребенка в культурно-историческую среду, адаптацию к ней. Социальные отношения, в которые включается ребенок, совершенствуются, переходят на новый уровень, что требует освоения новых социальных ролей.
По мнению профессора Д.И. Фельдштейна, развитие личности есть процесс последовательной ее социализации и неразрывно с ней связанной индивидуализации, поэтому этот вид деятельности является основным, базовым. От отмечает: «.целостный по своему содержанию и характеру, перспективно направленный процесс становления личности в онтогенезе, совершающийся по особым внутренним закономерностям, практически выступает как специфическая форма социального развития - от самовоспитания, рефлексии, самооценки, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, потребности в самореализации своих возможностей, понимания своего места и значения в обществе» [9, С.130].
Исследуя особенности подросткового возраста, анализируя мотивы, интересы, ценностные ориентации, особенности самосознания подростка, Д.И. Фельдштейн выделил три стадии подросткового периода. Первую стадию (10-11 лет) отличает тенденция к самостоятельности во взрослом мире, где Я подростка существует наравне с другими. В это время у подростка появляется потребность в оценке собственных качеств личности, признании его возможностей. Вторая стадия (12-13 лет) связана с формированием уровня самосознания ребенка в системе общественных отношений. Д.И. Фельдштейн отмечает: «Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социальной ответственности как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в других, выходе за пределы самого себя, когда Я не растворяется в системе взаимосвязей, а проявляет силу - «я для всех», приводя к развитию сознательного отношения к другим людям, к окружающему, стремлению найти свое место в коллективе» [9, С.132].
Осознание своей социальной приобщенности, обострение потребности в самоопределении, самореализации характеризует третью стадию (14-15 лет) и связано с развитием готовности к функционированию в обществе.
Д.И. Фельдштейн исследует позиции ребенка по отношению к обществу, условно формулируемые как «Я в обществе» и «Я и общество». По мнению ученого, социальная позиция «Я в
обществе» активно формируется в подростковом возрасте и связана с актуализацией норм человеческих взаимоотношений, стимулирующих индивидуализацию личностного развития. Позиция «Я и общество» позволяет ребенку выразить свое отношение к другим, получить признание самостоятельности, быть активным в социальных отношениях, что развивает социально ответственное поведение.
Особенно следует отметить, что Д.И. Фельдштейн обосновал тип ведущей деятельности подросткового возраста - социально признаваемая и социально одобряемая деятельность. Ученый подчеркивает, что именно такой тип деятельности, на основе которого строится общение, дает возможность подростку реализовать себя в социально значимых делах, обеспечивает признание и разнообразные отношения со взрослыми и сверстниками. Кроме того, подростковый этап социализации отличается самодетерминацией, самоменеджментом растущего человека, выступающего не просто субъектом деятельности, но и осознающего свою субъектную позицию.
Достаточно рельефно проблема развития подростков представлена в исследовательских материалах В.С. Мухиной, которая отмечает, что развивающееся самосознание в этом возрасте способствует определению внутренней позиции, в основе которой находится стремление брать ответственность на себя, уметь отстаивать свои убеждения. Рассматривая вхождение подростка в социальное пространство, В.С. Мухина отмечает исключительное значение в этом процессе общения и системы обязанностей и прав.
Мы разделяем точку зрения В.С. Мухиной о том, что подростки начинают сознательно формировать свои ценностные ориентации, стремятся быть социально ориентированными. В тоже время подростки всеми способами стремятся показывать свою уникальность, свой внутренний мир. Кроме того, отроки адекватно оценивают наличие выбора как компонента современной культуры и возможность свободно и ответственно делать выбор. В.С. Мухина подчеркивает, что «подростки ориентированы на развитие в себе чувства ответственности за себя и других, на необходимость самостоятельного выбора в обыденной жизни, в экстремальных ситуациях, а также при осуществлении гражданского выбора» [5, С.476].
Проблема формирования качеств личности подростка рассматривалась исследователями в контексте характерного для 10-15-летних детей отношения к себе и обществу. Важным для нашего исследования может быть исследовательская позиция И.Д. Егорычевой, выделившей несколько типов личностной направленности (табл. 1). Понятно, что наиболее благоприятной для формирования социальной ответственности подростков является гуманистическая направленность личности, однако, ориентируясь на разнообразие типов личностной направленности, следует предусмотреть воспитательную работу с подростками, для которых и общество и личность не представляют почти никакой ценности или которые относятся к ним отрицательно.
Таблица1.
Типы личностной направленности_
Типы личностной направленности Характеристика направленности
Гуманистическая с альтруистической акцентуацией отношение личности к себе и к обществу является положительным; большую ценность представляют общество, окружающие люди, их взгляды, позиции, интересы; центральный мотив поведения и критерий нравственной оценки - интересы других людей или социальной общности; коллективистическая направленность; обесценивание себя личностью.
с индивидуалистической акцентуацией наиболее ценным является сам подросток, его проблемы, интересы, взгляды; ценность других людей несколько ниже; важно признание обществом личной значимости, неповторимости подростка; самоутверждение через деятельность, через ее результаты, ценные для него самого и для общества.
Эгоистическая с индивидуалистической акцентуацией для подростка существенно более значимым, по сравнению с обществом, является он сам; высока для подростка ценность собственной личности; ценность окружающих низкая.
с эгоцентрической акцентуацией общество для подростка не представляет почти никакой ценности; личность концентрируется только на самой себе отношение к себе безусловно положительное, к обществу - отрицательное
Де-прес сив-ная ценность личности для самого себя не представляет, а отношение к обществу подростка можно охарактеризовать как условно положительное
s яЗ S : ^ ^ S « - | ни общество, ни личность для подростка не представляют никакой ценности
Анализ теоретических подходов к определению основ развития детей подросткового возраста позволяет утверждать, что есть психолого-педагогические предпосылки в их возрастных характеристиках для формирования социальной ответственности.
В исследованиях педагогов и психологов (Л.А. Косолапов, В.Д. Плахов, А.Ф. Плахотный, А.В. Сахно, В.И. Сперанский, И.М. Чередов, В.А. Шабалина, В.А. Энгельгардт и др.) ответственность рассматривается как свойство личности, индивидуально-типологическая особенность, механизм организации жизнедеятельности, личностное качество, как ценностная ориентация.
Д.И. Фельдштейн определяет ответственность как интегральное качество личности, которое формируется в результате социализации- индивидуализации. В формировании этого качества (социальной ответственности) специфическим образом проявляются все важнейшие особенности подросткового возраста, раскрываемые через основные показатели социальной зрелости растущего человека (динамика его самосознания, мотивационно-потребностной сферы и пр.).
В подростковом возрасте возникает потребность в осмыслении, осознании, оценке личных качеств, т.е. в развитии самосознания. Причем, в этом возрасте развитие самосознания связано с потребностями деятельности. В контексте учебной деятельности развиваются соответствующие качества - настойчивость, усидчивость. В условиях межличностного взаимодействия - качества, отражающие отношение к другим людям - чуткость, сдержанность, далее качества, определяющие отношение к себе - самокритичность, серьезность. В старшем подростковом возрасте - качества, имеющие социальную модальность, определяющие разнообразные отношения личности - ответственность, принципиальность.
Как уже отмечалось, в отрочестве появляется новообразование - стремление быть и считаться взрослым как форма выражения самосознания подростков, или чувство взрослости, которое основывается на новой социальной ситуации и определяет систему отношений с окружающим миром. Чувство взрослости стимулирует социальную активность и освоение норм, ценностей и моделей поведения взрослого мира, в том числе и социальную ответственность, формирование которой зависит от становления отношений «подросток-взрослый».
Между тем, следует отметить, что отношения «подросток-взрослый» выстраиваются чаще всего не по логике равноправия, а при отсутствии уважения со стороны взрослого сообщества, без понимания изменений, происходящих с подростками, что может вызывать протест подростков и, в конечном счете, самостоятельный поиск возможностей реализации чувства взрослости. Этим объясняется актуализация потребности в обществе сверстников, в условиях которого подростки могут реализовать социальные нормы взрослости. Общение со сверстниками дает подросткам уникальную возможность в формировании личности. Таким образом происходит качественный сдвиг в социальном развитии отрока, связанный с переходом от углубленного самопознания и познания окружающих людей к личностному самоопределению. В этом процессе формируются личностные ценности как регулятор поведения и деятельности.
В исследованиях Д.И. Фельдштейна доказывается, что развитие ответственности включено в общую систему социально-нравственного становления растущего человека. Для нашей работы важно положение ученого о том, что ответственность - это особое личностное образование -структурообразующее качество личности, уровень развития которого может выступать критерием личностного роста растущего человека в период отрочества.
Кроме того, в подростковом возрасте расширяется пространство социальных интересов личности, формируется ее общественная направленность, осознаются возможности собственного участия в жизни общества. В связи с этим подросток начинает понимать разницу между ответственностью как общечеловеческим нравственным принципом и ответственностью как социально-моральным явлением, специфика которого определяется особенностями сферы общения ребенка, конкретными видами его деятельности.
В нашем исследовании мы намерены опираться на определение Д.И. Фельдштейном уровней социального созревания подростков, поскольку формирование социальной ответственности будет детерминироваться сензитивностью подростков к социальному развитию, формированием личностного самоопределения растущих людей. Представим уровни социального созревания и
наполним их важными для формирования социальной ответственности характеристиками.
Таблица 2.
__Уровни социального созревания подростка_
Стадии подросткового периода Характеристика стадий Новообразования Уровень развития социальной ответственности
Первая стадия, 10-11 лет появляется тенденция к самостоятельности и потребность в ее признании; обостренное понимание чувства долга стремление и потребность быть взрослым поиск конкретных дел, имеющих социальное признание; определение приоритетов в социальной сфере
Вторая стадия, 12-13 лет потребность в общественном признании, осознание обязанностей и прав в обществе новый уровень самосознания - осознание себя общественно значимым существом, субъектом участие в социально задаваемой и социально одобряемой деятельности, ответственность за себя как за взрослого
Третья стадия, 14-15 лет формирование готовности к функционированию в обществе, стремление применить свои возможности, проявить себя потребность в самоопределении, самореализации осознание своей социальной приобщенности
Особое значение для развития социальной ответственности имеет реализация возможностей самовоспитания, которые в наибольшей мере проявляются у подростков. Между тем отметим, что в этом возрасте они являются отражением актуальных потребностей личностного развития. У младших подростков (10-11 лет) чаще встречается подражание или приспособление, чем самовоспитание. Для самовоспитания в этом возрасте нужны стимулы, контроль и помощь взрослого.
На второй стадии, в 12-13 лет, самовоспитание начинает развиваться на основе увлечений и интересов подростков. Однако, их может дезорганизовать сложность задач самовоспитания, или обманчивое мнение о том, что они уже добились успеха и дальше можно не работать над собой в этом направлении. Особенно сложно формировать социальную ответственность подростков, поскольку в этом процессе сталкиваются недостаточный опыт социальной деятельности и требование послушания (а не активности) со стороны взрослых.
Самовоспитание у подростков в 14-15 лет отличается достаточным уровнем социальной зрелости, наличием внутренних мотивов, самооценкой личности, побуждающей к работе над собой. Самовоспитание напрямую связано с желанием добиться общественного признания. Однако формирование социальной ответственности подростков требует достаточных усилий, поскольку пути к общественному признанию могут быть не связаны с нравственным самосовершенствованием личности.
Таким образом, социальная ответственность может постулироваться как способность личности понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым в обществе или в коллективе нормам, в процессе чего возникает чувство сопричастности общему делу, а при невыполнении - чувство невыполненного долга [6, С. 406]. Иными словами, социальная ответственность предусматривает умение подростка ориентироваться на поставленные цели как отсроченный во времени результат, социальные нормы, которые позволяют соответствующим образом организовать социально значимую деятельность и актуализацию субъектной позиции личности.
Развитие социальной ответственности подростков реализуется через последовательную социализацию и неразрывно с ней связанную индивидуализацию, в процессе освоения норм взаимоотношений в условиях субъект-субъектной деятельности и социально ответственного поведения. С.Л. Рубинштейн писал: «Внешние условия не прямо и непосредственно определяют конечный результат, а преломляясь через действие внутренних условий, собственную природу данного тела или явления» [7, С. 290]. Это важно учитывать в процессе формирования социальной ответственности подростков. Но кроме этого следует опираться на активность личности (самовоспитание, саморазвитие, самоорганизацию, самообразование, саморегуляцию, самоуправление) и создание необходимой разнообразной образовательной среды, стимулирующей развитие субъектного опыта подростка.
In article theoretical bases of formation of social responsibility at teenagers on the basis of relationship with people and society reveal. The problem of development of qualities of the identity of the teenager
through consecutive socialization and an individualization is considered.
The key words: psychology of teenage age, social responsibility, type of leading activity, feeling of a maturity, levels of social maturing of teenagers, self-education of teenagers
Список литературы
1. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. - М.: Смысл, 2007. - 528 с.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.3. М., 1983. 145-146
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544.
4. Егорычева И.Д. Самореализация подростка: квазифеномен развития или норма возраста // Мир психологии.- 2007.- №4.- С. 37-49.
5. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. - М.: Институт практической психологии, 1998. 488 с.
6. Рапацевич Е.С. Педагогика. Современная энциклопедия/ Е.С. Рапацевич; под общ. ред. А.П. Астахова. Минск: Современная школа, 2010. 720 с.
7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
8. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. Избр. Труды: В 2-х т. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005. Т. 1. 568 с.
9. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. Избр. Труды: В 2-х т. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005. Т. 2. 456 с.
10. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте /Эльконин Д.Б.// Вопросы психологии. 1971. № 4. С.17.
11. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. психол. труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. Т. 2. 416 с.
Об авторах
Асташова Н. А. -профессор кафедры педагогики Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, доктор педагогических наук, E-mail [email protected],
Стручек Е. В.- соискатель кафедры педагогики Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, [email protected]
THEORETICAL BASES OF FORMATION OF SOCIAL RESPONSIBILITY OF THE MODERN TEENAGER
Astashova N.A., Struchek E.V.
