CC BY
34
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2020, №4, Том 8 / 2020, No 4, Vol 8 https://mir-nauki.com/issue-4-2020.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/66PDMN420.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Асонова Г.А., Гуторова Д.Г., Капшукова Т.В. Особенности достижения ключевых задач при работе с текстом для развития коммуникативной компетенции на уроках русского языка как иностранного // Мир науки. Педагогика и психология, 2020 №4, https://mir-nauki.com/PDF/66PDMN420.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Asonova G.A., Gutorova D.G., Kapshukova T.V. (2020). Peciuliarities of the key tasks achievements when working with the text for achieving communicational competence at the Russian language as a foreign lessons. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 4(8). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/66PDMN420.pdf (in Russian)
УДК 372.881.161.1 ГРНТИ 14.07.07
Леонова Галина Анатольевна
ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова», Москва, Россия Старший преподаватель кафедры «Русского языка и культуры речи»
E-mail: [email protected]
Гуторова Дарья Григорьевна
ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова», Москва, Россия
Ассистент кафедры «Русского языка и культуры речи»
E-mail: [email protected]
Капшукова Татьяна Викторовна
ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова», Москва, Россия
Ассистент кафедры «Русского языка и культуры речи»
E-mail: [email protected]
Оеобенноети достижения ключевых задач при работе е текстом для развития коммуникативной компетенции на уроках русского языка как иностранного
Аннотация. В статье проанализирован вопрос работы с текстом на начальном, среднем, продвинутом этапах изучения русского языка как иностранного, дана общая классификация текстов, предложены различные виды текстовых упражнений. Целью исследования, проведенного в статье, является разработка рекомендаций по развитию коммуникативных навыков и умений на уроках РКИ в пределах уровней А2, B1 у иностранных учащихся, проходящих программу подготовительного отделения в РЭУ им. Г.В. Плеханова. Для достижения данной цели ставились такие задачи исследования, как выявление уровня знаний русского языка как иностранного у учащихся на различных этапах работы и практическое обоснование исследования, с помощью которого авторы статьи смогли проанализировать варианты выполнения предтекстовых, притекстовых и послетекстовых упражнений, являющихся основой данного исследования. Статья обобщает практический опыт авторов, который заключается в том, что само исследование было апробировано в трех группах иностранных учащихся, и в представлении результатов данного исследования. Методы проведения авторского проекта вышеуказанных преподавателей имеют важную значимость для методики преподавания русского языка как иностранного. Научная новизна выражена в
https:// mir-nauki. com
стремлении авторов статьи обосновать гипотезу достижения коммуникативных навыков и умений иностранных учащихся через формирование грамматической компетенции с помощью выполнения учащимися заданий авторского курса под руководством преподавателей. Актуальность статьи определяется возможным применением результатов исследования для решения значимых научно-практических задач.
Ключевые слова: русский язык как иностранный; текст; работа с текстом; предтекстовые упражнения; притекстовые упражнения; послетекстовые упражнения; этапы обучения
В методике обучения русскому языку как иностранному (РКИ), начиная с 1930-х гг., когда происходило становление традиций преподавания русского языка как иностранного, пристальное внимание уделялось всем четырем видам речевой деятельности. Проблема установления логических связей в обучении РКИ для закрепления коммуникативных навыков в их взаимосвязи с развитием грамматических умений в настоящее время представляет собой особую актуальность, так как данная проблема обоснована требованиями ко всему процессу обучения с его целями и задачами. На подготовительных факультетах российских вузов данной проблеме уделяется большое внимание. Центральным объектом изучения является текст. Текст представляет собой особую единицу, к которой нельзя не подойти серьезно в работе при обучении иностранных учащихся русскому языку. Подходя к изучению русского языка как иностранного, нельзя не установить важнейшую связь такой направленности обучения как обучения, основанном на когнитивном подходе, с обращением к тексту как источнику лингвистических, культорологических, языковых знаний. Иностранные учащиеся, приезжающие в Россию с целью выучить русский язык на определенном уровне, осваивают важнейшую задачу - работу над текстом и с текстом. Под текстом в данной статье понимается учебный материал в виде текстовой единицы определенной информационной направленности, имеющей целью передачу знаний иностранным учащимся для последующего их применения и развития разговорных навыков и умений. Текст - это не просто умение понимать то, о чем написано в нем и какая информация представлена в нем. Текст - это форма работы, требующая к себе большого внимания со стороны учащихся и позволяющая по-разному в дальнейшем интерпретировать полученные знания. В связи с этим тексты, представленные в тех или иных учебных пособиях, должны представлять собой интересный лингводидактический материал, позволяющий учащимся раскрыть свои языковые способности, а также расширить свой кругозор на русском языке.
В настоящей статье авторы поставили своей целью представить пути решения методической задачи - развития коммуникативных навыков по РКИ у учащихся - при помощи текста в контексте его лингвокультурологического аспекта. Данная цель обусловлена определенными трудностями понимания учебных текстов учащимися. Чтение на уроках РКИ текстовых единиц не означает только процесс ознакомления с текстом, но и процесс правильного понимания текстового содержания, правильного осознания текста и правильного выражения собственного мнения иностранными учащимися по прочтении.
Введение
Методы исследования
В качестве методов исследования был взят метод как теоретических знаний в системе преподавания русского языка как иностранного, так и метод исследовательский. Статья обобщает практический опыт авторов статьи проведения занятий по русскому языку как иностранному в трех различных группах подготовительного факультета.
Процесс исследования
В статье представлен авторский курс по развитию коммуникативных навыков на уроках русского языка как иностранного. Данный курс направлен на обучение иностранных учащихся восприятию и понимаю текстовых сообщений на уроках РКИ при обучении грамматике для достижения умений коммуникации на русском языке.
Участниками курса были иностранные студенты подготовительного отделения. Отмечая характеристики групп, важно обозначить, что по своему составу группы различались по национальной принадлежности: учащиеся первой группы приехали из Непала, Вьетнама и Китая; учащиеся второй группы - из Китая; учащиеся третьей группы - из Тайваня, Китая и Зимбабве. Необходимо отметить, что во время проведения авторского курса в течение 6 месяцев работа проводилась во всех трех группах (группы 1, 2 и 3) одновременно на протяжении всего второго семестра подготовительного факультета.
Основной целью курса было развитие коммуникативных навыков учащихся во всех трех группах до уровня В1, что подразумевало под собой работу по обучению учащихся умению правильно пересказывать тексты различных уровней (соответственно, от А1 до В1). По своей структуре курс состоял из следующих направлений работы:
• выполнения учащимися предтекстовых заданий к каждому учебному тексту (для развития языковой интуиции, снятия лексико-грамматических трудностей);
• выполнения учащимися притекстовых заданий к каждому учебному тексту (анализ восприятия текста, понимания грамматических форм и лексики, закрепление речевых образцов);
• знакомства учащихся с текстом (чтение, перевод текста совместно в группе под руководством преподавателя);
• выполнения учащимися послетекстовых заданий к каждому учебному тексту, а именно выход в речь (создание аналогичных письменных и/или устных текстов, выражение собственного мнения в монологе и диалоге по теме изучаемого текста);
• пересказа самого текста;
• высказывания своего мнения иностранными учащимися о тексте.
Необходимо отметить, что в каждой группе данный курс был проведен в синхронной последовательности авторами статьи, что обеспечивалось одной общей программой курса. По результатам авторского курса были проведены контрольные работы по четырем аспектам речевой деятельности на платформе Google forms, а также устный экзамен.
Предложенная система заданий к выбранным для курса текстам была направлена на усвоение и закрепление нового лексического и грамматического материала, на контроль понимания текста учащимися и активизацию их речевых навыков и умений.
https:// mir-nauki. com
Дополнительно следует отметить, что учащиеся группы 1 проявляли много интереса к учебному процессу, но немного отставали по прогрессу от других групп. Это объяснялось личностными особенностями каждого студента: способностями к терпеливому обучению, способностями к выполнению домашних заданий, способностями к запоминанию информации и хранению ее в своей активной памяти.
Как известно, в учебном процессе, если тексты берутся в основу обучения, то обращение к текстам невозможно без применения словарей. В методике русского языка как иностранного «Новый словарь методических терминов и понятий» под редакцией Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина текст определяется как «основной источник социокультурной информации о стране изучаемого языка, материал для развития всех видов речевой деятельности, содержательную основу речи, (а также) как объект иллюстрации функционирования языковых единиц» [1, с. 303]. Словари успешно систематизировали знания иностранных учащихся. Более того, иностранные учащиеся могли как пользоваться существующими словарями по лексике русского языка, так и создавать свои словари на занятиях и во время самостоятельной работы. Исследователи Гвоздева Е.В., Журавлева Н.С. отмечают: «Задача РКИ - добиться понимания значения слова, и диалектные словари, наряду с переводными, становятся лишь инструментом в достижении обозначенной цели» [5, с. 143].
В основе выбора текстов для проведения авторского курса лежали тексты, разграничиваемые следующими характеристиками.
По своей принадлежности к определенному функционально-семантическому типу тексты разделялись на информационные (цель - сообщить факты), описательные (цель -описать событие, явление), побудительные (цель - побудить/запретить что-либо сделать/не делать), анализирующие (цель - объяснить, доказать, проанализировать что-либо), контактно-устанавливающие (цель - установить, разорвать контакт с кем-либо), а также художественные, или эстетические (цель - воздействовать на чувства, эмоции кого-либо). В качестве примера информационного текста служили газетная хроника, дневник, анкета; описательного текста - письмо, репортаж, рассказ, путеводитель; побудительного - приказ, заявление, реклама, инструкция; анализирующего - статья, монография, тезисы, реферат; художественного (эстетического) - стихи, рассказы, повести, романы.
В зависимости от принадлежности к функциональному стилю речи текст был публицистическим (статья, хроника, заметка, очерк), эпистолярным (письмо, телеграмма, факс, электронная почта), официально-деловым (письма, документы), научным (статья, монография, доклад, тезисы), художественным (рассказ, роман, повесть). В авторском курсе на начальном этапе предпочтение отдавалось художественным адаптированным текстам, предназначенным для студентов, владеющих русским языком как иностранным в объеме уровня А1 для последующего достижения уровня В1.
По форме речи тексты делились на устные и письменные, по способу предъявления - на аудиотексты и графические тексты, по количеству продуцирующих текст - на монолог, диалог и полилог, по степени адаптированности - на смоделированные, адаптированные и оригинальные.
В авторском курсе в целях обработки информации, содержащейся в тексте (текст как источник информации), предполагалось, что работа с данным текстом должна была включать в себя вопросно-ответные задания, сжатие и расширение текста, участие в дискуссии и др. Если текст выступал как материал для обучения чтению и письму, то работа с таким текстом должна была содержать упражнения на догадку, составление планов, прогноз по заголовкам, озаглавливание текста и т. д. При этом тренировалось умение иностранных учащихся быстро читать, «видеть» текст, находить нужную информацию, писать по образцу, а также развивались
навыки артикуляции, интонации, умения воспринимать на слух то или иное текстовое сообщение. Обязательным при этом было выполнение учащимися упражнений на аудирование, говорение, разыгрывание диалогов, полилогов, монологов.
Работа с текстами как образцами речевых моделей (устных и письменных) предполагала выполнение имитативных упражнений, упражнений на отработку модели (дриллы) и упражнений на составление мини-текстов.
Этапы работы с текстом
В зависимости от степени владения иностранными учащимися русским языком авторами статьи различались следующие уровни понимания текста:
• уровень значения (получение информации);
• уровень смысла (понимание замысла автора, оценка и отношение к нему читающего).
Преподаватели давали учащимся время, чтобы они могли самостоятельно прочитать текст, прежде чем отвечать на вопросы. Это было необходимо для того, чтобы иностранные учащиеся могли научиться быстрее понимать смысл всего текста, уметь находить ключевые фразы и ключевые слова, несущие основную нагрузку текстового содержания. Выбор таких слов и фраз - это начальный этап смыслового сокращения, свертывания, сжатия текста.
Если говорить о последовательности действий, то на каждом уроке РКИ в трех группах сначала студент слушал или читал весь текст, после чего преподаватель стремился выяснить, что понял студент. Затем студент слушал или читал фрагменты (абзацы) текста. Преподаватель вновь выяснял, что студент понял. Наконец, слушание или чтение велось пофразово и сопровождалось комментарием, переводом, толкованием текста как преподавателем, так и самими учащимися. Главная цель - понимание текста студентами и их способность раскрыть тему текста, провести дискуссию на предмет смыслового содержания текста - была достигнута практически на каждом этапе, но были и свои некоторые нюансы, о которых речь пойдет ниже в данной статье.
Однако нам хотелось бы выделить и наиболее распространённые недочёты при работе с текстом в процессе проведения курса:
• использование только текстов учебника, без включения «живого потока текстов» (информация из газет, радио, телевидения);
• использование не соответствующих уровню владения языком текстов;
• использование непознавательных, узконаправленных, неинтересных, информационно устаревших текстов;
• отсутствие учета типовой семантической структуры текста.
Во избежание указанных недочетов необходимо было заранее, а именно в начале каждой учебной недели, готовить тексты и согласовывать их применение всеми преподавателями друг с другом для того, чтобы помочь учащимся достичь учебных целей и поставленных задач курса.
Варианты текстовых заданий, используемых в курсе
Ниже представлены варианты текстовых заданий, соответствующих начальному, среднему, продвинутому уровням владения русским языком как иностранным.
В качестве первого текста, как одного из многочисленных текстов, используемых в процессе выполнения учащимися заданий, можно привести небольшой фрагмент текста «Подарок» из известного учебного пособия «Шкатулка» [12, с. 84]):
«Сейчас я иду на день рождения к брату и несу ему подарок. Мой подарок - красивый модный шёлковый галстук. Мой брат обожает галстуки... Я вижу Андрея. Андрей - мой друг. Он тоже идёт на день рождения к моему брату. Мы идём и разговариваем. Андрей спрашивает, какой у меня подарок. Я отвечаю: «Галстук». Андрей говорит: «Вот это да! У меня тоже галстук!»... Мы идём дальше и смеёмся». Данный текст использовался еще на начальном этапе А1. В таблице 1 представлены трудности, которые были вызваны в трех группах при работе с данным текстом.
Таблица 1 / Table 1 Трудности при работе с первым текстом в трех группах
Difficulties in work with the first text in three groups
Группа 1 Группа 2 Группа 3
Трудности в грамматике Неправильно употреблялись некоторые падежные конструкции (путаница винительного и предложного падежа при пересказе текста и выполнении заданий к нему). («Он тоже идёт день рождение моей брат», что было ошибкой: вместо «Он тоже идёт на день рождения к моему брату»). Не все учащиеся правильно употребляли глагол «разговаривать»: («мы идем и говорим», что было ошибкой - вместо «мы идем и разговариваем». Неправильно употребляли новый глагол «смеяться» («Мы идём и смеяться» -вместо «Мы идём и смеёмся»). Несмотря на то, что новые глаголы с формами в настоящем времени были выписаны преподавателями заранее.
Трудности развития речевых навыков У многих учащихся отмечалось отличное запоминание текста. Было мало в этой связи выявлено недочетов или трудностей. Не все учащиеся могли вспомнить словосочетания имени существительного и имени прилагательного, новые слова: «красивый модный шёлковый галстук». Несмотря на отличный пересказ текста, не всегда были использованы правильные грамматические конструкции, и речевые навыки были не представлены в полной мере.
Составлено авторами статьи / Composed by authors of the present article
В качестве примера можно привести еще один текст, который также использовался авторами статьи. Данный текст под названием «Где живет Максим?» можно отнести к уровню А2. Текст был взят из пособия известного российского методиста Гадалиной И.И. «Веселые истории в картинках. Учебное пособие по речевой практике». Приводим фрагмент текста:
«Я живу вместе с родителями, с дедушкой и бабушкой в пятикомнатной квартире. Мы живем не в центре Москвы... Много машин, троллейбусов, автобусов; на улицах и проспектах часто бывают пробки, особенно утром и вечером. А воздух содержит большое количество вредных для человека веществ.» [4, с. 21].
Как видно из текста, в нем представлены различные грамматические и речевые конструкции, что способствовало отработке грамматических и коммуникативных навыков в трех группах учащихся. Не менее важным было помнить, что учащиеся не должны были неосознанно подходить к выполнению заданий к тексту. Как отмечает российский методист Лаврушиной Е.В., «перегрузка фразы иностранными словами затрудняет ее чтение независимо от степени ее синтаксической сложности» [7, с. 119].
В таблице 2 представлены трудности, которые были вызваны в трех группах при работе с данным текстом.
Таблица 2 / Table 2 Трудности при работе со вторым текстом в трех группах
Difficulties in work with the second text in three groups
Группа 1 Группа 2 Группа 3
Трудности в грамматике Не всегда использовали знания падежей. Проблема с употреблением родительного падежа мн.ч. («проблема все большие города», что было ошибкой: употребление именительного падежа вместо родительного). Забывали правила употребления падежных конструкций («они должны ездить в магазине, в театре», что было ошибкой -употребление предложного падежа вместо винительного). Неправильно употребляли глаголы движения («они должны ехать на работу каждый день» - вместо «ездить»).
Трудности развития речевых навыков Текст был понят отлично, однако при пересказе текста и выполнении заданий к нему у большинства учащихся отмечалось отсутствие запоминания лексической и самой текстовой информации. Хорошо был понят текст, но трудно было выразить свою мысль большинству учащихся второй группы. Отличный пересказ текста, хотя не всегда были использованы правильные грамматические конструкции. Не использовали в речи новый глагол «содержать»: «А воздух содержит большое количество вредных для человека веществ». Некоторые учащиеся сказали эту фразу таким образом: «Воздух есть вредные веществ». Но после сказанного преподавателю было необходимо объяснить конструкцию еще раз.
Составлено авторами статьи / Composed by authors of the present article
В качестве следующего примера текста, рассчитанного на уровень В1, можно привести один из текстов, который также использовался авторами статьи в работе. Текст под названием «Необычное знакомство Виктора с Кирой» также был взят из пособия известного российского методиста Гадалиной И.И. «Веселые истории в картинках. Учебное пособие по речевой практике». Приводим фрагмент текста:
«В один прекрасный день Виктор познакомился с милой романтичной девушкой. Ее звали Кира. Этой девушке было 20 лет. В прошлом году она окончила педагогический колледж и получила среднее педагогическое образование... После прогулки дети должны были вернуться в детский сад. Когда она вела детей по парку, по улице, она продолжала читать. Дети шли друг за другом, взявшись за руки. Первую девочку за руку держала Кира. Около перехода они остановились, потому что загорелся красный свет. Дети знают: «Красный свет - дороги нет». Потом загорелся зеленый свет.» [4, с. 63].
В следующей таблице представлены трудности, которые были вызваны в трех группах при работе с данным текстом.
Практический опыт авторов статьи в процессе преподавания русского языка иностранным учащимся подготовительного факультета, во время обучения на котором учащиеся стремятся овладеть русским языком за период 10 месяцев, при обращении к тексту показывает, насколько до обращения к самому тексту особенно важно для учащихся выполнить предтекстовые упражнения.
Таблица 3 / Table 3 Трудности при работе с третьим текстом в трех группах
Difficulties in work with the third text in three groups
Группа 1 Группа 2 Группа 3
Трудности в грамматике Не всегда использовали в речи деепричастные конструкции («взявшись», «не замечая»). Проблема с употреблением предложного падежа в конструкции «она забывала обо всем». Также ошибки в падежах в таких речевых конструкциях, как «первую девочку за руку держала Кира», - употребление было следующее: «Кира держала первая девочка руку»). Забывали деепричастия, неправильно использовали НСВ и СВ в таких речевых конструкциях, как «она забыла обо всем» вместо «забывала», «они стали перейти улицу» вместо «переходить». Неправильно употребляли некоторые глаголы, такие как «Кира сказала спасибо» -вместо «поблагодарила»); ошибки в употреблении предложно -падежных конструкций «они остановились перехода» вместо «около перехода».
Трудности развития речевых навыков Несмотря на отличный пересказ текста, не всегда были использованы правильные грамматические конструкции, и речевые навыки были не представлены в полной мере. Хорошее понимание текста, но не было достаточно точно передано содержание текста некоторыми учащимися группы. Отличное понимание текста всеми учащимися первой группы. Не все учащиеся использовали в пересказе деепричастные конструкции и правильные видовые пары глаголов.
Составлено авторами статьи / Composed by authors of the present article
Если мы рассмотрим специфику предтекстовых упражнений, то мы отметим следующие особенности данного типа упражнений и их характеристики:
1. Данные упражнения представляют собой упражнения на развитие смысловой догадки и умения прогнозировать текст.
Примерами могут выступить следующие задания предтекстовых упражнений: «Посмотрите на заглавие текста и попытайтесь угадать, о чем он (учить студентов выдвигать предположения о тексте и проверять их)»; «Если текст о., какие темы, на ваш взгляд, будут затронуты?»; «Какая лексика типична для этой темы?».
2. Задания, стимулирующие интерес к тексту, постановка проблемы.
В качестве примера можно привести такое задание: «Как вы думаете, нужно ли заранее обговаривать с именинником, что ему подарить, или подарок должен быть сюрпризом?».
3. Работа с лексико-грамматическими трудностями; объяснение встречающихся в тексте форм. Упражнения на расширение словарного запаса. К примеру, в работе применялись следующие варианты заданий:
• Знаете ли Вы слова «галстук, шёлковый, обожать»? Попробуйте объяснить их значение по-русски.
• Замените конструкцию синонимичной: «Андрей спрашивает, какой у меня подарок».
• Подберите антонимы к следующим словам:
обожать -_
смеяться -
спрашивать -_
(плакать, ненавидеть, отвечать)
• Объясните разницу между глаголами «улыбаться» и «смеяться»?
• Заполните пропуски подходящей формой глагола:
Я иду, ты_, он_, мы_, вы_, они_.
Я несу, ты_, он_, мы_, вы_, они_.
4. Задания, формирующие цель чтения.
«Прочитайте и найдите ответ на вопрос».
Как отмечали российские исследователи Артеменко О.И., Гасанова П.М., Буйских Т.М., «целью предтекстовых языковых упражнений является снятие лексико-грамматических трудностей, тренировка обучающихся в правильном употреблении языкового материала. Весь языковой материал текста следует объяснить обучающимся до чтения текста. Предтекстовые языковые упражнения снимают трудности лингвистического характера, что дает обучающимся возможность сосредоточить внимание на понимании и осмыслении содержания текста» [2, с. 350].
Важно подчеркнуть, что в своей практической работе авторы статьи опирались как на традиционные задания, так и пользовались собственными разработками и упражнениями. К ним относятся, в частности, некоторые притекстовые упражнения, приведённые ниже.
1. Упражнения для работы над просмотровым и ознакомительным чтением:
а) прочитайте фразы; просмотрите текст и найдите ключевые фразы в тексте;
б) в тексте выделены только ключевые слова; прочитав их, определите основную мысль текста;
в) прочитайте только первые и последние фразы либо первые и последние фразы в абзацах; расскажите, о чем этот текст;
г) выделите в тексте слова, без использования которых смысл текст не изменится.
2. Упражнения, развивающие навыки поискового чтения: а) найдите в тексте:
• ответы на вопросы;
• слова со значением;
• ключевые слова;
• фразу, которая передает следующее содержание...
3. Упражнения, развивающие навыки внимательного, анализирующего чтения:
а) озаглавьте текст; разделите текст на части и дайте название каждой части;
б) читайте текст; определите его главную тему;
в) читайте текст; найдите ответы на следующие вопросы...;
г) придумайте вопросы к тексту;
д) составьте различные варианты плана текста.
4. Упражнения, подготавливающие воспроизведение прочитанного текста:
а) выделенные слова замените одним словом;
б) простые предложения объедините в одно сложное;
в) из сложного предложения сделайте два простых;
г) сократите предложения и запишите сокращенный вариант;
д) сократите абзац (текст) и запишите сокращенный вариант;
е) перескажите текст, заменив выделенные конструкции синонимическими.
5. Чтобы научить студента догадываться по контексту о содержании и игнорировать
незнакомые слова, можно дать следующие установки:
а) найдите знакомые и узнаваемые слова;
б) быстро прочитайте абзац и скажите, что вы поняли;
в) проверьте, что поняли другие учащиеся (при чтении в парах).
6. Упражнения на развитие смысловой догадки:
По первому абзацу определите тему текста, а по последнему - какое содержание может ему предшествовать.
Исследователи Девдариани Н.В., Рубцова Е.В. отмечают, что «каждый текст сопровождается притекстовым словариком, что снимает языковые трудности и способствует быстрому их восприятию» [6, с. 244].
Иностранные учащиеся, проработавшие предтекстовые и притекстовые упражнения, должны были во всех трех группах выполнить работу над послетекстовыми заданиями. Особенность применения послетекстовых упражнений позволяло учащимся подытожить полученные знания, приобретенные ими в процессе выполнения предтекстовых и притекстовых заданий, а также во время прочтения текста. Методистом Уразгалиевой О.А. отмечается, что «послетекстовая работа содержит задания обобщающего характера, чтобы учащиеся могли высказать своё понимание прочитанного, собственное мнение о тексте. Предполагается расширение культурного фона, включение текста в более широкий контекст» [8, с. 322]. В качестве примера используемых послетекстовых заданий в авторском курсе можно привести следующие1:
1. Вопросы для выяснения понимания всего текста.
• Найдите ответы на вопросы:
а) Что герой рассказа хочет подарить своему брату?
б) Сколько у брата уже галстуков?
в) Кого встретил герой рассказа?
г) Что Андрей хочет подарить брату своего друга?
д) Почему герой рассказа и Андрей смеются?
Либо:
• Выберите правильный ответ:
а) Что герой рассказа хочет подарить своему брату?
• Герой рассказа хочет подарить своему брату галстук.
1 Задания авторские к тексту из учебного пособия «Шкатулка: Пособие по чтению для иностранцев, начинающих изучать русский язык» авторов Т.Д. Брайниной, И.И. Жабоклицкой, Е.Г. Кольовска и др. [14].
https:// mir-nauki. com
• Герой рассказа хочет подарить своему брату книгу.
• Герой рассказа хочет подарить своему брату кожаный портфель. б) Почему герой рассказа и Андрей смеются?
• Герой рассказа и Андрей смеются, потому что у них один и тот же подарок.
• Герой рассказа и Андрей смеются, потому что они рассказывают друг другу анекдоты.
• Герой рассказа и Андрей смеются, потому что они вспомнили смешной случай.
• Ответьте на вопросы. Обоснуйте ваш ответ (не менее 3 предложений). Если необходимо, используйте словарь:
• Почему герой рассказа выбрал в качестве подарка именно галстук?
• Как вы считаете, брат главного героя обрадуется или расстроится, получив в подарок два галстука? А вы были бы рады получить два одинаковых подарка?
• Согласитесь с утверждением либо опровергните его. Исправьте предложения, которые не соответствуют тексту:
а) Герой рассказа несёт в подарок своему брату кожаный портфель Да/Нет
б) Андрей - однокурсник героя рассказа Да/Нет
в) Андрей идёт на день рождения к своей сестре Да/Нет
г) Подарок Андрея - книга Да/Нет
д) Друзья прощаются и расходятся Да/Нет
2. Упражнения на понимание логических связей в тексте.
• Составьте фразу из отдельных слов. Предлагаются слова, взятые из одного предложения.
• Расположите фразы в правильном порядке:
Сейчас я иду на день рождения к брату и несу ему подарок. Мой брат обожает галстуки. Я вижу Андрея.
Андрей говорит: «Вот это да! У меня тоже галстук!» Мой подарок - красивый модный шёлковый галстук. Андрей - мой друг.
Андрей спрашивает, какой у меня подарок. Мы идём дальше и смеёмся. Он тоже идёт на день рождения к моему брату. Я отвечаю: «Галстук».
3. Упражнения на развитие смысловой догадки.
• Как правильно закончить предложение:
Мой подарок - :
а) красивый стильный шёлковый галстук;
б) дорогой модный шёлковый галстук;
в) красивый модный шерстяной галстук.
И т. д.
• Закончите фразы:
а) Сейчас я иду на день рождения к брату и ...
б) Я иду и думаю, что мой подарок будет ...
в) Андрей говорит: «Вот это да! ... !»
г) Мы идём дальше и ...
• Найдите окончания фраз:
а) Сейчас я иду на день рождения к брату и ... номер 249
б) Я иду и думаю, что мой подарок будет ... У меня: тоже галстук
в) Андрей говорит: «Вот Это да! ... !» смеёмся
г) Мы идём дальше и ... несу ему подарок
• Найдите в тексте слова. Распределите их по тематическим группам:
Предметы одежды День рождения Семья
галстук подарок брат
Либо:
• Распределите приведённые ниже слова и словосочетания по тематическим группам:
Предметы одежды День рождения Семья
галстук подарок брат
Слова: галстук, поздравительная открытка, сестра, тёща, ботинки, подарок, костюм, юбилей, праздновать, отмечать и т. д.
• Вставьте вместо пропусков недостающие по смыслу слова:
Сейчас я иду на ... к брату и несу ему подарок. Мой подарок - красивый ... шёлковый галстук. Мой брат ... галстуки. У него уже 248 галстуков. Я иду и думаю, что мой подарок будет номер 249. Я вижу Андрея. Андрей - мой ... Он тоже идёт на день рождения к моему брату. Мы идём и ... Андрей спрашивает, какой у меня подарок. Я отвечаю: «Галстук». Андрей говорит: «Вот Это да! У меня тоже галстук!» Я иду и ... : «Отлично! Теперь у него будет ровно 250 галстуков!» Мы идём ... и смеёмся.
Слова: друг, дальше, день рождения, улыбаюсь, разговариваем, обожает, модный.
*Более сложный вариант - без слов-подсказок.
4. Развитие лингвистической компетенции.
• Проанализируйте текст. Выделите главные и второстепенные мысли.
5. Лексико-грамматические упражнения.
• Вставьте пропущенные предлоги: Я иду ... день рождения ... брату.
Тетерь ... него будет ровно 250 галстуков.
• Составьте 5 предложений по схеме: У (кого?) ^ (сколько?) ^ (чего?) Образец: У меня 5 подруг;
У него много друзей.
• Составьте как можно больше предложений:
меня друзей
тебя проблем
него много денег
У неё мало книг
нас 5, 10 ... дел
вас вопросов
них лекций
Таким образом, выполняя данные упражнения, иностранные учащиеся трех групп могли постепенно и постоянно улучшать свои грамматические и коммуникативные знания. Среди не менее важных заданий были задания на составление словосочетаний из имен существительных и прилагательных:
• Составьте словосочетания, используя слова из текста.
Образец: галстук_(шёлковый)_
модный_(галстук)_
• Составьте как можно больше словосочетаний.
Образец: галстук_(стильный, шерстяной, дорогой, скромный)_
модный_(подарок, костюм, образ, человек)_
Огромное значение в авторском курсе имели так называемые структурные задания, которые были направлены на нахождение учащимися важной смысловой и структурной информации для развития не только грамматических и лексических знаний, но и коммуникативной компетенции иностранных учащихся на уроках РКИ:
6. Структурные задания:
• Найдите глаголы с приставками ... . Что они означают в этом контексте?
• Найдите эквиваленты следующих слов ...
• Задайте вопросы к выделенной фразе, к выделенным членам предложения.
• Замените текст одной фразой.
• Преобразуйте фразу в текст.
• Расскажите текст от имени ...
Огромную роль сыграли и задания на запоминание лексики текстов.
7. Развитие навыков точного запоминания слов автора:
• Перескажите текст максимально точно.
• Перескажите текст эмоционально: взволнованно, сухо, коротко, логично и т. д.
8. Коммуникативные задания. Выход в устную речь.
• Задайте вопросы автору текста (в форме интервью).
• Озаглавьте текст так, чтобы это заинтересовало читателя.
• Разделите текст на части и дайте каждой из них название.
• Расскажите, какую информацию вы нашли.
• Передайте содержание текста в одном-двух предложениях.
• Что нового вы узнали, прочитав этот текст?
• Перескажите текст ребенку (с учетом его восприятия), профессионалу в этой области и т. д.
• Разыграйте диалог между героем рассказа и Андреем.
• Продолжите рассказ (устно или письменно).
• Напишите поздравительную открытку брату главного героя от имени Андрея/от имени главного героя (если учащиеся не знают формы поздравления в русском языке, учитель предварительно знакомит их с поздравительными клише).
• Порекомендуйте этот текст для чтения пессимисту/оптимисту; ребенку/взрослому, женщине/мужчине, людям разных профессий.
• Как вы думаете, какие подарки лучше всего дарить? Знаете ли вы, что в России принято/не принято дарить на день рождения?
По этой же схеме можно работать с более сложными текстами, вплоть до уровня В1. Задания варьируются в соответствии с нуждами учебного процесса, а также индивидуальными особенностями и интересами студента.
Достижение коммуникативных результатов
Как отмечает Успенская Л.И., при коммуникативном подходе в обучении русскому языку как иностранному текст является «исходной и конечной единицей обучения» [9, с. 147]. Кроме того, по мнению Харитоновой О.В., «специально написанные и/или составленные учебные тексты демонстрируют употребление языковых единиц в речи и служат эталоном реальных речевых произведений разных стилей и жанров» [10, с. 424].
Следует указать на то, что каждый этап имеет свои задачи. Так, исследователями Быковой О.П., Мартыновой М.А., Сиромахой В.Г. отмечается, что преподаватель на продвинутом этапе «имеет возможность введения диалектного материала, что невозможно на начальном этапе» [3, с. 35]. Несмотря на это, знакомство с определенным пластом лексики представляет всегда большой интерес для иностранных учащихся и обязателен на уроках РКИ. Чже С.Х., Успенская Л.И. уделяют этому большое внимание в своем совместном исследовании, посвященном активизации культурного обмена между иностранными студентами. По мнению исследователей, различного вида текстовые задания, выполняемые коллективно в группах на занятиях РКИ, способствуют приобретению языковых и речевых навыков общения [11, с. 133].
Очень важно отметить, что достижение коммуникативности на трех этапах работы происходит по-разному. На это влияют факторы, представленные в таблице 4.
Таблица 4 / Table 4
Сравнение особенностей развития коммуникативных навыков на трех этапах работы
Comparison of the development of communicative skills' peculiarities at the three stages of work
Начальный этап Средний этап Продвинутый этап
Коммуникативные навыки развивается постепенно. При чтении текстов большое внимание уделяется новым словам, выписыванию и запоминанию новых слов. Коммуникативные навыки развивается с помощью отработки конструкций в тексте, повторений. Коммуникативные навыки автоматизированы.
Составлено авторами статьи / Composed by authors of the present article
Результаты исследования
Для представления результатов по проведению авторского курса авторам статьи хотелось бы для начала обозначить следующее: исследование развития лексико-грамматических и коммуникативных навыков иностранных учащихся в целом можно считать успешным, однако исследование можно продолжить. Это связано с тем, что результаты исследования, представленные ниже, не позволяют еще утверждать, что во всех трех группах удалось достичь идеального понимания текста и отличного выполнения всех заданий всеми учащимися. Однако интерпретация результатов говорит о том, что гипотезу по достижению коммуникативных навыков можно считать подтвержденной.
14 12 10 8 6 4 2 0
Группа 3 Группа 2 Группа 1
Предтекстовые Притекстовые Послетекстовые Категория 4 упражнения упражнения упражнения
Рисунок 5. Понимание иностранными учащимися грамматической и коммуникативной составляющей авторского курса, базирующейся на выполнении различного типа упражнений.
Результаты представлены в трех группах (составлено авторами статьи)
Figure 5. Understanding by foreign students of the grammar and communicative component of the author's course, based on the implementation of various types of exercises. The results are presented in three groups (composed by authors of the present article)
Из рисунка видно, что в каждой группе были выявлены способности к прогрессивному восприятию учебной информации при выполнении предтекстовых, притекстовых и послетекстовых упражнений и заданий. У учащихся отмечались следующие способности:
• При выполнении притекстовых заданий почти все учащиеся трех групп очень хорошо понимали содержание заданий, и были способны к работе над текстом.
• При выполнении притекстовых упражнений учащиеся грамотно усваивали материал, выписывали новые слова, участвовали в проведении лексических игр (с помощью карточек слов с переводом, заранее подготовленных преподавателями).
• При выполнении послетекстовых заданий учащиеся проявляли активность, задавая друг другу вопросы, отвечали на вопросы преподавателей, обсуждали речевые ситуации, представленные в заданиях. Иногда возникала проблема задержки речи и высказывания своего мнения, однако с помощью поддержки и ответов однокурсников удавалось добиться коммуникации в группе.
Заключение
В заключение необходимо отметить, что авторам статьи удалось добиться цели развития коммуникативных навыков с помощью уделения пристального внимания выполнению студентами предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий. Однако нельзя сказать, что данный вопрос является завершенным. Это означает, что было достигнуто многое с помощью авторского курса, но данную концепцию работы можно развивать и в дальнейшем. Результаты проделанной работы в рамках проведенного авторского курса имеют важное практическое значение как для самих преподавателей и авторов статьи, так и для иностранных учащихся, изучающих русский язык. Необходимо сформулировать основные постулаты по вышесказанному материалу:
1. Текст является основной единицей коммуникации, которой человек пользуется в процессе речевого общения, образцом того, как язык функционирует. В связи с данным положением необходимость обращения в тексте как к учебному материалу особенно важна в процессе изучения русского языка иностранными учащимися, независимо от этапа обучения.
2. Текст как источник лексико-грамматического материала давался на занятиях по РКИ для объяснения строения языковых моделей, обобщения структур, тренировки форм. При работе с текстами выполнялись упражнения на понимание лексико-грамматических форм, на умение их образовывать и использовать в речи, а также подстановочные упражнения.
3. Обращение к тексту на начальном этапе позволяет иностранным учащимся погрузиться в языковую среду с помощью фоновых знаний, находящим свое применение в тексте.
4. Обращение к тексту на среднем этапе обучения формирует у иностранных учащихся языковую компетенцию и усиливает навыки и умения письменной и устной речи на русском языке.
5. Обращение к тексту на продвинутом этапе обучения является также обязательным, так как позволяет иностранным учащимся пользоваться знаниями, полученными на начальном и среднем этапах обучения и развивать свои способности коммуникации.
6. Выполнение предтекстовых и притекстовых заданий позволяет иностранным учащимся сформировать свою собственную языковую компетенцию, подготовиться к прочтению основного содержания текста, интуитивно осознать и предугадать текстовый учебный материал.
7. Послетекстовые задания направлены на снятие всевозможных лексических трудностей у иностранных учащихся с помощью понимания семантики текста, а также способствуют развитию речевых умений и навыков. Практическая ценность применения текстов на уроках РКИ обусловлена тем, что тексты содержат богатую информацию как об истории языка, местности, так и о современных реалиях, в которых обучаются иностранцы. Студентам проще адаптироваться в языковой среде. Полученную на занятии информацию они могут использовать в реальной жизни при нахождении в среде носителей русского языка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2010.
2. Гвоздева Е.В., Журавлева Н.С. Изучение художественных произведений, содержащих диалектную лексику, на занятиях по русскому языку как иностранному // Вестник КГУ. 2017. № 2. С. 142-146.
3. Шкатулка: Пособие по чтению для иностранцев, начинающих изучать русский язык / Т.Д. Брайнина, И.И. Жабоклицкая, Е.Г. Кольовска и др. Под ред. О.Э. Чубаровой. - М.: Русский язык. Курсы, 2005.
4. Гадалина И.И. Веселые истории в картинках. Учебное пособие по речевой практике. - М.: Русский язык. Курсы. 2014. 144 с.
5. Лаврушина Е.В. Тексты по бизнесу: смысловой повтор как основа лексико-стилистического строения / В сборнике: Научные идеи, прикладные исследования и проекты стратегий эффективного развития российской экономики / Сборник статей-презентаций научно-исследовательских работ. Образовательно-научный центр «Финансы». Москва, 2016. С. 117-119.
6. Гадалина И.И. Веселые истории в картинках. Учебное пособие по речевой практике. - М.: Русский язык. Курсы. 2014. 144 с.
7. Быкова О.П., Мартынова М.А., Сиромаха В.Г. Трансформация современной образовательной среды в свете приоритетных направлений развития высшей школы// Научные исследования и коммуникативистика. 2017 Т. 6. № 6. С. 34-41.
8. Артеменко О.И., Гасанова П.М., Буйских Т.М. Формирование умений изучающего вида чтения при обучении государственному языку российской Федерации детей, слабо владеющих и не владеющих русским языком. Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2019. Т. 12. № 10. С. 347354.
9. Девдариани Н.В., Рубцова Е.В. Профессионально-ориентированные пособия по русскому языку как иностранному. Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2020. Т. 9. № 1 (30). С. 243-245.
10. Уразгалиева О.И. Методика работы с художественным текстом в иноязычной аудитории военного вуза (на материале рассказа К. Симонова «Бессмертная фамилия»). В сборнике: Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся сборник материалов IV Международной научно-методической конференции. 2016. С. 319-323.
11. Успенская Л.И. Роль информационных технологий в обучении письменной речи при изучении русского языка как иностранного // В сборнике: Гуманитарное образование в экономическом вузе // Материалы VII Международной научно-практической очно-заочной конференции. 2019. С. 146-150.
12. Харитонова О.В. Характеристика речевого взаимодействия на уроках РКИ // В сборнике: Гуманитарное образование в экономическому вузе. Материалы IV Международной научно-практической заочной интернет-конференции. 2016, с. 422-425.
13. Быкова О.П., Мартынова М.А., Сиромаха В.Г. Трансформация современной образовательной среды в свете приоритетных направлений развития высшей школы // Научные исследования и коммуникативистика. 2017 Т. 6. № 6. С. 34-41.
14. Чже Х.С., Успенская Л.И. Активизация культурного обмена между Руспубликой Кореей и странами Центральной Азии в рамках Евразийской инициативы. Вестник Российского экономического университета имени Г. В. Плеханова. 2016. № 6 С. 132-137.
Asonova Galina Anatol'evna
Plekhanov Russian university of economics, Moscow, Russia E-mail: [email protected]
Gutorova Daria Grigor'evna
Plekhanov Russian university of economics, Moscow, Russia
E-mail: [email protected]
Kapshukova Tatyana Viktorovna
Plekhanov Russian university of economics, Moscow, Russia
E-mail: [email protected]
Peciuliarities of the key tasks achievements when working with the text for achieving communicational competence at the Russian language as a foreign lessons
Abstract. The article analyzes the issue of working with text at the initial, intermediate, advanced stages of studying Russian as a foreign language, gives a general classification of texts, and offers various types of text exercises. The aim of the study conducted in the article is to develop the authors' recommendations on the development of communication skills in RCT lessons within the levels of A2, B1 for foreign students undergoing the preparatory department program at a well-known Russian university. To achieve this goal, such research objectives were set as identifying the level of knowledge of Russian as a foreign language among students at various stages of work and the practical justification of the study, with the help of which the authors of the article were able to analyze the options for performing the pretext, pretext and post-text exercises that are the basis of this study. The article summarizes the practical experience of the authors, which consists in the fact that the study itself was tested in three groups of foreign students, and in presenting the results of this study. The methods of the author's project of the above teachers are important for the methodology of teaching Russian as a foreign language. Scientific novelty is expressed in the desire of the authors of the article to substantiate the hypothesis of achieving communication skills of foreign students through the formation of grammatical competence by means of students completing the author's course assignments under the guidance of teachers. The relevance of the article is determined by the possible application of the research results to solve significant scientific and practical problems.
Keywords: Russian as a foreign language; text; work with text; pre-text exercises; at-text exercises; post-text exercises; stages of learning
