CC BY
30
Кислицкая Светлана Степановна
ОСНОВНЫЕ ВИДЫ СИНТАКСИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРЕДЛОЖЕНИЮ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ДАГЕСТАНСКОЙ ШКОЛЫ
В статье выделяются и описываются эффективные виды синтаксических упражнений при обучении предложению учащихся дагестанской начальной школы, определяется значимость работы над предложением в начальных классах, которая должна строиться на многоаспектности и вестись в различных направлениях. В связи с этим на первый план выдвигается необходимость научить младших школьников сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272016/11 -2753.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2016. № 11(65): в 3-х ч. Ч. 2. C. 189-192. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2016/11-2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
УДК 37
В статье выделяются и описываются эффективные виды синтаксических упражнений при обучении предложению учащихся дагестанской начальной школы, определяется значимость работы над предложением в начальных классах, которая должна строиться на многоаспектности и вестись в различных направлениях. В связи с этим на первый план выдвигается необходимость научить младших школьников сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей.
Ключевые слова и фразы: обучение предложению в дагестанской начальной школе; дагестанские языки; синтаксический строй русского языка; синтаксические упражнения; значимость работы над предложением.
Кислицкая Светлана Степановна, к. филол. н., доцент
Дагестанский государственный педагогический университет Дагестанский государственный университет народного хозяйства panarina. [email protected]
ОСНОВНЫЕ ВИДЫ СИНТАКСИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРЕДЛОЖЕНИЮ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ДАГЕСТАНСКОЙ ШКОЛЫ
Изменения в российском образовании предъявляют учителю начальных классов требования, предусматривающие использование совершенно иного подхода в моделировании процесса обучения. Новый виток современного образования предполагает, чтобы особое место в начальной школе, т.е. на начальном этапе образования, занимал русский язык как учебный предмет.
В существующей программе для начальной школы ведущей целью обучения русскому языку ставится развитие речи и мышления младших школьников, осознание элементов грамматического строя русского языка, умение практически пользоваться средствами синтаксиса для выражения своих мыслей, при этом учитывается и воспитание любви к русскому языку, привитие интереса к его познанию.
В любом языке минимальной коммуникативной единицей является предложение. Именно в предложении слова вступают в различные смысловые и грамматические связи с другими словами.
Основной задачей работы над предложением следует считать обучение учащихся составлению наиболее распространенных типов предложения, употреблению их в своей речи. Дети должны научиться употреблять в связной речи все грамматические формы [2, с. 24].
Ведущая роль работы над предложением в системе обучения русскому языку обусловливается тем, что все грамматические формы имеют высокую степень частотности по сравнению со словарем. Для практического овладения русским языком в объеме программы начальной школы вполне достаточно знания одного процента словаря. В то же время без знания грамматических форм мы не можем строить предложения, общаться на данном языке.
Многие вопросы организации учебной деятельности по изучению предложения в начальной школе остаются недостаточно разработанными.
В обучении предложению необходимо учитывать его многоаспектность (грамматическую организованность, семантическую завершенность, интонационную оформленность). На многоаспектности предложения построена работа над ним в начальных классах, которая должна вестись в различных направлениях.
В русском и дагестанских языках предложение определяется как минимальная коммуникативная единица, которая состоит из отдельного слова или группы слов, грамматически оформленных и обладающих смысловой и интонационной законченностью. В целом совпадают в указанных языках и главные признаки предложения: предикативность, модальность и относительная законченность по смыслу, словесному выражению и интонации. Однако в отличие от предложений русского языка в дагестанских языках имеются так называемые эргативные конструкции, сущность которых заключается в том, что сказуемое, выраженное переходным глаголом, требует постановки подлежащего не в именительном падеже, а в эргативном падеже, например, Мамы ждать сына из школы. Сестрой помогала по дому. Отсюда ошибки и неточности в построении простых предложений [1, с. 75].
Учет особенностей родного языка учащихся при обучении русскому - необходимое условие овладения структурой предложения. Для преодоления и предупреждения влияния родного языка необходимо выявить сходства и различия между грамматическим строем русского и родного языков. Учет особенностей родного языка заключается в выборе методических приемов, составлении системы упражнений для выработки практических навыков русской речи [3, с. 220].
Учащиеся-дагестанцы, лишенные повседневной речевой практики на русском языке, не могут овладеть языком без систематической и целенаправленной работы над грамматическим строем, который дети усваивают на практической основе, используя речевые образцы [4, с. 199].
Усвоение тех грамматических форм и конструкций предложений, которые отличаются от соответствующих форм родного языка, связано с большими трудностями. При их составлении невозможно опираться на факты родного языка, поэтому необходимо разработать другие, наиболее эффективные методические приемы.
190
^БЫ 1997-2911. № 11 (65) 2016. Ч. 2
Учитывая специфику обучения младших школьников предложению в условиях дагестанской национальной школы, целесообразно использовать на уроках русского языка синтаксические упражнения, направленные на овладение способностью анализировать предложения, устанавливать связь между словами в данных предложениях, составлять свои предложения с соблюдением норм русского языка: порядка слов, интонации, логического ударения и др.
Учащимся первого класса можно предложить для выполнения следующие упражнения и задания.
1. Из данных слов, связав их по смыслу, составить предложение: Человек, речи, по, узнают.
Рыбку, труда, без, не вынешь, из пруда.
Как называются такие предложения? (Пословицы).
Учащимся предлагается для рассмотрения картинка. Необходимо составить 3-4 предложения, используя опорные слова: весна, наступила, расцвело, все, кругом, солнце, ярче, светит. Определите, что написано предложение, а не отдельно взятые слова: Дети, хотят, учиться. Дети хотят учиться. Из чего состоит предложение? Как его записать?
2. На первых уроках необходимо знакомить детей с интонацией повествовательного, вопросительного и побудительного предложений.
Учащиеся читают 2 предложения, определяют, о чём говорится в них. Затем снова читают, соблюдая интонацию:
Весной ярко светит солнце. На деревьях распускаются почки.
3. Ответьте на вопросы, используя слова в скобках: Что распустилось на деревьях? (листочки) Какое настроение у всех весной? (радостное) Какая погода стоит за окном? (теплая и солнечная) Что делают птицы? (купаются в солнечных лучах) В ответах важным является порядок слов.
Птицы купаются в солнечных лучах. В солнечных лучах купаются птицы.
4. Употребите слова в предложениях и запишите их.
Солнечная, весна, пришла. Растаял, на дорожках, снег. Прилетели, из теплых, краев, птицы. На лугу, летают, бабочки.
Для того чтобы из слов, расположенных на каждой строчке, составить предложение, необходимо определить, какое слово показывает на то, о ком что-то говорится (птицы), затем соотнести с тем словом, которое показывает что именно говорится (прилетели): Птицы прилетели. Эту основу нужно дополнить словосочетаниями: Из теплых краев. Затем составляется предложение: Птицы прилетели из теплых краев. После такого разбора дети записывают предложение под диктовку.
5. Прочитайте, посчитайте количество предложений, определите те, в которых имеются только подлежащее и сказуемое.
Вот и осень наступила. Пожелтели травы и цветы. Стоят голые кусты. Небо покрылось серыми тучами. Прочитайте выразительно, из каждого предложения выпишите подлежащее и сказуемое: Выпал долгожданный снег. Он покрыл белым одеялом поля и луга, крыши и дороги. Мороз расписал узором стекла на окнах. По дорогам скользят машины.
Во 2 классе продолжается целенаправленная работа над предложением на каждом уроке. Необходимо научить детей разграничивать простое предложение и словосочетание как компонент простого предложения. Важным является процесс осознания того, что часто в языке, речи имеются различные единицы синтаксиса: предложение и словосочетание [2, а 25].
Предложение Весна пришла можно распространить словосочетанием очень ранняя (Весна пришла очень ранняя).
Словосочетание зимнее небо, состоящее из имени существительного небо и согласующегося с ним прилагательного в разных своих формах (зимнего неба, зимнему небу, о зимнем небе, к зимнему небу), можно по-разному употребить в сложном словосочетании и предложении.
Во 2 классе продолжается работа над закреплением терминов «главные члены предложения», «второстепенные члены» (уже уточняются: определение, дополнение, обстоятельство), подчёркивается соответственно. В 3 классе предлагается работа над предложением с использованием следующих упражнений и заданий. 1. Распространение предложения.
Например, для анализа дается такое предложение: Расцветают тюльпаны. Определяется подлежащее и сказуемое (грамматическая основа предложения), задаются вопросы: какое слово нужно использовать в предложении, чтобы рассказать о том, когда расцветают тюльпаны? В роли какого члена предложения будет выступать это слово? (Второстепенного.) От какого члена предложения оно зависит? (От сказуемого.) Расцветают когда? (В марте.) Употребите в предложении еще одно слово, поясняющее подлежащее. Что получится? (В марте расцветают разноцветные тюльпаны.)
2. Восстановление предложения, начиная с его основы, затем при помощи вопросов определение словосочетания.
Например, вороны, гнезда, на деревьях, вьют, высоко.
- О ком говорится в предложении? (О воронах.) Кто? (Вороны.) Что о них говорится? (Вьют.) Вороны вьют - главные члены предложения. С помощью вопросов определите словосочетания. Вьют что? (Гнезда.) Вьют где? на чем? (На деревьях.) Вьют как? Высоко на деревьях. После восстановления словосочетаний определяется более удачный порядок слов в предложении в зависимости от логического ударения и смыслового центра предложения, ведется работа над интонацией.
3. Разделение сплошного текста на предложения.
Для осознания выполнения данного вида работы необходимо в каждом предложении выделить подлежащее и сказуемое и словосочетания.
4. Анализ предложения и составление его схемы. При выполнении предлагаемого вида задания необходимо выделить основу предложения, затем второстепенный член, который поясняет подлежащее, второстепенный член, поясняющий сказуемое, и второстепенный член, используемый для пояснения другого второстепенного члена предложения. Так постепенно устанавливаются словосочетания [1, с. 139].
5. Составление предложений по данной учителем схеме или по вопросам, например: Где? Что делают ? Кто?
6. Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры. Определяются предложения, которые начинаются с подлежащего, сказуемого, второстепенного члена.
Устанавливается, почему именно такой порядок слов в предложении целесообразно использовать. Наиболее эффективными видами работы над предложением являются следующие:
1. Списать предложения, найти и подчеркнуть слова, обозначающие то, о чём говорится в предложении и что о них говорится.
2. Вставить в предложение слова, подходящие по смыслу.
3. Определить границы предложений в сплошном тексте.
4. Координация главных членов предложения путём изменения формы слова, которое является в предложении либо подлежащим, либо сказуемым.
5. Анализ предложения:
а) по членам предложения;
б) по определению главных членов предложения и словосочетаний, входящих в структуру предложения;
в) по частям речи.
6. Наблюдение над предложениями различных типов:
а) Москва - столица России.
б) Мой дедушка - хирург и Мой дедушка работает хирургом.
в) Снегом запорошило дорожки. От неожиданности у меня выпали книги из рук.
г) Вечер. Тихо кругом.
7. Составление предложений различных типов:
а) на определённую тему;
б) по данным главным членам предложения, данной основе предложения, данному словосочетанию;
в) по картине, по серии сюжетных картинок, на основе личных наблюдений.
8. Составление предложений с однородными членами.
9. Различение языковых единиц различных уровней: слова, словосочетания, предложения.
Процесс работы над предложением с использованием разнообразных видов заданий не рекомендуется ограничивать рамками учебника. Целесообразно использовать газетные, художественные тексты, материал учебников по другим школьным предметам.
Учет специфики обучения учащихся начальной дагестанской школы предложению, сопоставительная характеристика синтаксических явлений русского и родного языков помогает учителю в подборе практического материала для развития речевых навыков младших школьников.
Анализ программы по русскому языку, изучение стандартов второго поколения, ознакомление с новыми требованиями к речи учащихся позволили сделать вывод о том, что овладение синтаксической единицей высшего уровня - предложением является значимым этапом в процессе развития связной речи младших школьников, способствует осознанию функций и функционирования членов предложения, является базой для изучения сложного предложения, помогает учащимся ориентироваться в области лексической семантики.
Список литературы
1. Айтберов А. М. Обучение словосочетанию и предложению в начальных классах дагестанской школы. Махачкала: ДГПУ, 2007. 156 с.
2. Айтберов А. М. Специфические особенности обучения русскому языку учащихся начальных классов в условиях полиэтнической среды Дагестана. Махачкала: ДГПУ, 2009. 72 с.
3. Буржунов Г. Г. Методика преподавания русского языка в дагестанской национальной школе. Махачкала: ДГПУ, 2004. 310 с.
4. Кислицкая С. С. Усвоение грамматического строя русского языка учащимися начальных классов дагестанской школы // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2016. № 6 (60). Ч. 2. С. 197-199.
192
ISSN 1997-2911. № 11 (65) 2016. Ч. 2
MAIN TYPES OF SYNTACTIC EXERCISES WHILE TEACHING A SENTENCE AT PRIMARY CLASSES OF THE DAGESTAN SCHOOLS
Kislitskaya Svetlana Stepanovna, Ph. D. in Philology, Associate Professor Dagestan State Pedagogical University Dagestan State University of National Economy panarina. 01@mail. ru
The paper highlights and describes efficient types of exercises while teaching a sentence to the pupils of the Dagestan primary schools. The importance of work with sentences at primary school is determined. It should be based on multidimensional character and be carried out in various directions. In this regard there is a need to teach junior pupils to use a sentence consciously to express their thoughts.
Key words and phrases: teaching a sentence at the Dagestan primary school; Dagestan languages; syntactic structure of the Russian language; syntactic exercises; the importance of the work with a sentence.
УДК 372.881.161.1
В статье обсуждаются некоторые методические аспекты исследования ошибок китайских студентов-филологов в употреблении русских местоимений. Рассматриваются ошибки китайских студентов, выявленные автором в результате проведения констатирующего эксперимента. Особое внимание уделяется изучению природы ошибок и поиску путей их предупреждения и преодоления.
Ключевые слова и фразы: русский язык как иностранный; местоимения; ошибки; грамматические нормы; китайские студенты-филологи.
Люй Ю
Казанский (Приволжский) федеральный университет www.tony. ok@mail. т
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОСВЕЩЕНИЕ ОШИБОК КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ПРИ УПОТРЕБЛЕНИИ РУССКИХ МЕСТОИМЕНИЙ
Обучение китайских студентов русскому языку как иностранному всё больше становится предметом пристального внимания исследователей [3; 4; 11; 14]. Одним из актуальных остается вопрос преподавания русской грамматики, обучения грамматическим нормам русского языка китайских студентов-филологов в условиях получения ими высшего образования в российских вузах [1; 5; 8]. Цель нашей статьи - обратить особое внимание на нормы употребления русских местоимений, на выявление и методическую интерпретацию ошибок китайских студентов-филологов в употреблении местоимений в устной и письменной речи.
Изучение норм употребления такой части речи, как местоимение, имеет важное значение для правильности и грамотности русской речи иностранных студентов. Известно, что местоимения в русском языке «выполняют дейктическую функцию, информируя об ориентации указуемого объекта на участников речевого акта и прежде всего на говорящего, на котором сфокусирована вся языковая система: я, ты - участники речевого акта, он - неучастник; мой - относящийся к говорящему; этот, тут - близкий/близко к говорящему и т.д.» [9, с. 205-206]. Конкретное смысловое наполнение местоимения получают только в контексте, в конкретной речевой ситуации. Например, местоимение он может указывать на любое имя существительное мужского рода единственного числа (это может быть как лицо, так и предмет): Антон - студент. Он учится в университете; Это автобус. Он едет в центр города.
Вторая функция, в которой могут выступать местоимения, - анафорическая, или заместительная, которая «сводится к указанию на предшествующий, реже последующий элемент контекста, и тем самым местоимения являются средством связи фрагментов высказывания и текста, то есть выполняют текстообразующую функцию. См.: Дом стоял в глубине сада. Огня в нём не было» [Там же, с. 206].
Как показывает практика, употребление русских местоимений вызывает определенные трудности у китайских студентов-филологов. Это связано, с одной стороны, со спецификой местоимений в русском языке, их лексическими и грамматическими особенностями, функциональными характеристиками, а с другой - с расхождениями в грамматической системе русского (изучаемого) и китайского (родного) языка студентов, а также недостаточной разработанностью методики изучения местоимений в китайской аудитории. Важность учета данных сопоставительного изучения разносистемных языков для разработки национально-ориентированной методики обучения русскому языку как иностранному подчеркивается многими исследователями [7; 10]. Это также важно для изучения природы ошибок обучающихся [6; 12; 13]. «Несмотря на общую семантическую близость местоименных систем двух языков, в употреблении китайских и русских местоимений, - пишет Лю Янмин, - существуют значимые различия, требующие, во-первых, специальных комментариев в китайской аудитории, во-вторых, разработки особой системы упражнений, формирующей навыки правильного использования русских местоимений» [5, с. 403].
