CC BY
44
1УДК 378. 046.4
ББК 74.48
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И ПРОТИВОРЕЧИЯ РАЗВИТИЯ КОРПОРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
Д. А. Гусев, О. В. Флеров
Аннотация. Объектом исследования в статье выступает корпоративное обучение иностранному языку (КОИЯ), а предметом - социальные отношения, возникающие в данном процессе. КОИЯ как образовательно-управленческое явление демонстрируется в широком спектре контекстов: социальном, психологическом, методическом, социолингвистическом и социально-экономическом, что позволяет представить его как феномен на стыке экономики и педагогики - двух наук и парадигм, которые в условиях образовательного рынка зачастую вступают в противоречия. Особое внимание уделяется современной среде существования КОИЯ как совокупности условий, факторов и тенденций самого разного характера. Взаимодействие КОИЯ как управленческого процесса с лингвопедагогической профессиональной средой в системе этих условий и факторов порождает как тенденции, так и противоречия его собственного развития. Новизна статьи состоит в том, что педагогический процесс исследуется на фоне ярко выраженных социально-экономических условий и факторов, что позволяет лучше понять диалектику взаимодействия экономической и педагогической науки в условиях нарастающей популярности таких междисциплинарных областей, как экономика образования, менеджмент в образовании и управление знаниями.
Ключевые слова: экономика образования, профессиональная среда, рынок труда, корпоративное обучение, педагог-лингвист, образовательный аутсорсинг, обучающаяся организация, образование взрослых, дополнительное образование.
MAIN TRENDS AND CONTRADICTIONS OF FOREIGN LANGUAGE CORPORATE TEACHING DEVELOPMENT IN MODERN RUSSIA
D. A. Gusev, O. V. Flerov
Abstract. The object of research in the article is corporate language training (CTFL), the matter of research is social relationships appearing in this process. CTFL as pedagogical and administrative phenomenon is shown on a multi-aspect background: social, psychological, methodological, socio-linguistic and socio-economic. It allows to present the phenomenon on the verge of economics and pedagogy - two sciences and paradigms frequently contradicting under market conditions. Particular attention is paid to contemporary medium of CTFL existing as a sum of various factors, conditions and tendencies. Interaction of CTFL as an administrative process with lingua-pedagogical professional space engenders both tendencies and contradictions of its own development. The novelty of the article is in researching the pedagogic process on the background of distinct socio-economic factors, which allows to better understand the dialectic interaction of economics and pedagogy in the epoch of growing popularity of such interdisciplinary fields as economics of education, educational management and management of knowledge.
Keywords: economics of education, professional medium, labor market, corporate teaching, teacher linguist, educational outsourcing, learning organization, education of adults, additional education.
В последнее время в нашей стране весьма активно развивается такое относительно новое направление исследований, как экономика образования. Его актуальность продиктована все большей коммерциализацией образовательных отношений, наблюдаемых в условиях рынка. Это касается не только развития частного образования, но и государственных учреждений, где достаточно большой процент обучающихся получает образование на платной основе; в то время как одной из основных задач образовательных организаций все чаще помимо собственно реализации образовательных программ становится создание некого образовательного продукта, не только полезного с педагогической точки зрения, но и выгодного с экономической.
На стыке экономики и педагогики находится такой образовательный процесс, как корпоративное обучение, традиционно относящийся к сугубо управленческим исследованиям. С одной стороны, сфера, в которой он функционирует и развивается, является не образовательной (в отличие от управления образовательными учреждениями), а чисто экономической; а с другой - он имеет педагогическую сущность, структуру и содержание. Так, в нем лучше всего может быть видно взаимодействие экономических и педагогических феноменов. Среди корпоративных образовательных услуг сегодня в России одной из наиболее популярных и распространенных является корпоративное обучение иностранному языку (далее - КОИЯ). Это вполне объяснимо тем, что вне зависимости от сферы деятельности фирмы международные языки (в основном английский) выступают средством профессионального взаимодействия в условиях глобализации. КОИЯ свойственны все общие сущностно-содержатель-ные характеристики корпоративного обучения наряду со специфическими, влияющими на его развитие как услуги.
Корпоративное обучение иностранному языку - педагогический и организационный процесс, который является разновидностью корпоративного обучения в целом. В современной науке теоретическую основу корпоративного обучения составляют идеи обучающейся организации (learning organization), пришедшие к нам из-за рубежа, при этом единого определе-
ния данного понятия не существует. Так, например, П. Сенге понимает под «обучающейся организацией» место, в котором люди постоянно расширяют свои возможности создания результатов, к которым они на самом деле стремятся, в котором взращиваются новые широкомасштабные способы мышления, в котором люди постоянно учатся тому, как учиться вместе; М. Педлер - компанию, которая фасилитирует обучение всех собственных членов и пребывает в процессе трансформации; М. Портер - организацию, в которой обучение - непрерывный процесс и в него вовлечены все; М. К. Румизен - организацию, которая создает, приобретает, передает и сохраняет знания и способна успешно изменять формы своего поведения, отражающие новые знания или проекты; Д. Гарвин полагает, что обучающейся является организация, которая обладает навыками создания, приобретения и передачи знаний, а также модификации своего поведения, отражающей новые знания и идеи. Проанализировав эти и другие определения, О. Л. Чуланова и Я. А. Тимченко приходят к выводу, что обучающейся организации свойственны такие черты, как 1) единое видение и ценности сотрудников, 2) использование знаний как источника развития организации, 3)стремление к приобретению, передаче и использованию новых знаний, 4) непрерывность процесса обучения, 5) вовлеченность в обучение всех сотрудников [1].
Г. Н. Степанова и Е. Ю. Мастерова отмечают, что наряду с понятием «обучающаяся организация» в источниках часто употребляются термины «самообучающаяся организация», «научающаяся организация». При этом в информационном веке эти термины фактически отождествляются с понятием интеллектуальной организации, основная черта которой - преобладание умственного труда над техническим и физическим в процессе деятельности, так как именно интеллект является инструментом, который позволяет моделировать будущее, предвосхищать его, что в условиях перемен становится особенно важным [2].
Корпоративное обучение сегодня считается одним из основных инструментов создания организации и (или) команды, обладающей подобными чертами и свойствами. По мнению А. А. Симаковой, П. И. Ананченковой, Н. В. Фо-
киной, корпоративное обучение заполняет «институциональный вакуум» как эффективное и субъектно-ориентированное функциональное дополнительное профессиональное образование в противовес основному профессиональному образованию, готовящему в большей степени специалистов-теоретиков [3].
Тем не менее у КОИЯ существует ряд специфических черт, вызванных особенностями иностранного языка как учебной дисциплины.
1. Эффективность КОИЯ очень сложно оценить только экономически, пользуясь цифровыми показателями в процессе работы сотрудников, потому что успешное владение языком означает легкость коммуникации в целом, а не конкретные удачные действия; и не всегда ясно, насколько именно иноязычные навыки сотрудника компании повлияли на пользу, которую он ей принес.
2. С функциональной точки зрения иностранный язык как знание не дает никакой новой информации о мире, а служит средством получения знания и общения в межкультурных контактах. И. А. Зимняя весьма удачно называет язык как учебную дисциплину «беспредметным» [4, с. 2538]; поэтому владение сотрудников им не дает компании напрямую преимущества в плане ин-новационности. Так, можно предположить, что КОИЯ является не фактором, а скорее условием интеллектуального развития компании.
3. КОИЯ подразумевает обучающуюся организацию, но исключает самообучающуюся. Оно не может проходить в форме наставничества, при которой более опытные сотрудники, добившиеся более высоких результатов, обучают новых; так как иностранный язык не является продуктом или сферой деятельности компаний за редким исключением (например, бюро переводов), в противном же случае туда берут на работу уже профессиональных лингвистов и в КОИЯ нет необходимости. Следовательно, для организации обучения компания должна взаимодействовать с рынком труда преподавателей языка как с внешней средой, часто отличающейся от основной профессиональной среды компании. Именно этот рынок, равно как и отличная от продукции и основной деятельности компаний сущность иностранного
1 www.interfax.ru/russia/239530
языка, ставит развитие КОИЯ в зависимость от внешних условий.
Рассмотрим теперь социолингвистические, социально-экономические и социально-психологические условия существования и развития корпоративного обучения иностранному языку. Широко известно, что образование - социально обусловленный процесс. Учитывая, что профессия - явление не только социальное, но и экономическое, - профессиональное образование, особенно непосредственно на рабочем месте, можно назвать социально-экономическим феноменом. Любое обучение иностранному языку для конкретных целей означает востребованность его для функционирования в социально-экономическом пространстве. Язык в данном случае не может считаться вещью в себе; функциональная парадигма переводит его из лингвистической в социолингвистическую плоскость. Соответственно, помимо традиционных психолого-педагогических условий на развитие и функционирование КОИЯ оказывает влияние и комплекс других условий и факторов.
Под социолингвистическими условиями КОИЯ следует понимать статус международных языков в пространстве межкультурной коммуникации и роль иноязычного знания в профессионально-коммуникативной среде. В конце 2010-х с окончательным становлением открытого информационно-коммуникативного пространства уже вряд ли нуждается в аргументации ценность владения иностранным языком специалистов нелингвистического профиля. Это отражено, в частности, и в образовательных стандартах, фактически в современном российском образовании иностранный язык является единственной дисциплиной, которая в качестве непрофильной изучается на всех уровнях образования (школа -колледж - бакалавриат - магистратура - аспирантура). При этом ввиду ряда обстоятельств уровень владения иностранными языками россиян в целом оставляет желать лучшего.
По данным исследования, проведенного Левада-цетром незадолго до кризиса, более 80% россиян не имеют загранпаспортов, а более 70% ни разу не бывали за пределами бывшего СССР, то есть там, где не говорят и не понимают по-русски1.
Легко предположить, что после 2014 г. эта цифра только увеличивается, потому что туризм как сфера развлечений является одной из первых статей расходов, подлежащих сокращению при экономии. Особенно это справедливо, если учесть, что туризм в романо-гер-манских странах (языки которых традиционно изучаются в России и в которых их можно было бы практиковать именно с носителями, то есть с местным населением) традиционно дорог, а евро стал еще дороже. Расхожая некоторое время назад фраза «без иностранного сейчас никуда» уже не кажется столь очевидной. Помимо этого иноязычное знание утратило былую «магию», мотивировавшую к изучению языка для собственного интереса и статуса; с появлением Интернета иностранный язык кажется чем-то повседневным, а следовательно, легко доступным. Доступность чего-либо, как известно, понижает мотивацию и желание к получению этого. Тот факт, что язык пригодится для успеха в профессиональной деятельности, как показывает наблюдение в процессе преподавания, в одиночку не является достаточным мотиватором для студентов неязыкового профиля; поскольку, во-первых, существуют примеры успешных людей, не владеющих иностранными языками; а во-вторых, в условиях социально-экономической неопределенности, которую сейчас переживает наша страна, вообще сложно сказать, какое образование, какие навыки и пр. будут востребованы на рынке труда даже по окончании учебы в вузе, не говоря уже о более отдаленной перспективе. Получается в итоге достаточно противоречивая ситуация, при которой владение языком приносит пользу и дает конкурентное преимущество, а с другой - его отсутствие не доставляет явных неудобств, а его наличием в наши дни не удивишь.
Так, нелингвистов, хорошо владеющих языками к моменту начала профессиональной деятельности, в России сейчас достаточно мало, и не наблюдается условий, благодаря которым их стало бы больше. Тем не менее, если человек попадает на работу в международную компанию, то к нему в абсолютной мере применим постулат о значимости иноязычного знания; в таких условиях КОИЯ выступает не просто профессиональным тренингом, а новой ступенью
образования. Не случайно в современных исследованиях корпоративное обучение иногда рассматривается как отдельный вид ДПО, хотя в современном законе (ст. 75-76) такой вид не выделяется [5-7].
К социально-экономическим условиям существования КОИЯ следует отнести состояние современного рынка педагогического труда. Сегодня, несмотря на достаточное количество вакансий, на нем наблюдается сокращение педагогической нагрузки ввиду следующих причин: 1) объективная демографическая ситуация; 2) экономия образовательных учреждений в условиях кризиса, проявляющаяся в укрупнении учебных групп; 3) существенное сокращение спроса на репетиторские услуги (в особенности изучение иностранного языка для собственного развития как недешевое интеллектуальное развлечение, которое наряду с туризмом попадает под экономию); благодаря им преподаватели иностранного языка традиционно считались наиболее состоятельными из всех педагогических профессий. Учитывая, что доход преподавателей в большей степени привязан к нагрузке, чем к факту трудоустройства, социально-экономическое положение представителей данной профессии зависит не столько от наличия работы, сколько от того, какую нагрузку работодатель может предложить.
В сложившихся условиях КОИЯ - единственный сегмент рынка, который может гарантировать преподавателю языка стабильную нагрузку, потому что расходы на эти услуги - совершенно незначительная затрата для крупных международных компаний. Сегодня многие ранее не работавшие в КОИЯ преподаватели объективно вынуждены искать дополнительный заработок именно в этом сегменте или же вовсе переходить в него. Несмотря на привычную для многих современных преподавателей относительно частую смену работы даже высокопрофессиональные педагоги испытывают трудности с адаптацией в этой системе. Это вызвано именно спецификой обучаемого контингента, которую можно отнести к социально-психологическим и к психолого-педагогическим условиям данного образовательного процесса.
Корпоративное обучение с точки зрения видов образования можно классифицировать как образование взрослых. Несмотря на актив-
ное развитие идей непрерывного образования, индивидуальных образовательных траекторий и пр. андрагогика и акмеология пока редко преподаются будущим преподавателям-предметникам. Обучение бакалавров (и ранее специалистов) в педагогических университетах ориентировано на подготовку кадров для школы и СПО, магистратура и аспирантура в большей степени позиционируется как образование, нацеленное на подготовку научно-педагогических кадров. Профили подготовки, напрямую связанные с корпоративным обучением, в рамках направлений «Лингвистика» и «Педагогическое образование» пока не реализуются.
В педагогической практике часто считается, что обучать взрослых в принципе легче всего, потому что им можно «просто преподавать» и не нужно адаптировать материал под возрастные особенности. На самом деле взрослость как психологическая черта подразумевает свои выраженные особенности. К основным можно отнести критичность взрослого к работе преподавателя; существенный жизненный и образовательный опыт; социальный статус обучающихся не ниже, а иногда и выше самого педагога, ввиду чего последний не обладает безусловным авторитетом в глазах аудитории; диа-логичность аудитории, чаще готовой задавать вопросы, вступать в спор или даже не соглашаться с преподавателем [8].
В условиях отсутствия профессионально сформированной готовности успех преподавателя в работе с контингентом КОИЯ предсказать достаточно сложно, поскольку из перечисленных особенностей ясно, что он в большей степени зависит от его личностной готовности, нежели учебно-методической.
Корпоративное обучение среди всех видов образования взрослых лучше всего выявляет перечисленные выше особенности. Люди, работающие даже на средних должностях в крупных международных компаниях, с социально-экономической точки зрения (уровень зарплаты и стабильность работы, перспективы карьерного роста) в большинстве своем весьма успешны. Они привыкли к высокому качеству разнообразных услуг, разборчивы и требовательны к своему труду и к труду других. Именно ими деятельность педагога воспринимается в большей мере как образовательная услуга -
термин, активно входящий в обиход в современной России, но вызывающий определенное отторжение среди многих представителей профессии. Все это создает противоречия, носящие кадровый характер, о которых будет подробнее рассказано ниже.
Так, мы видим, что КОИЯ, находясь в социальном пространстве, подвергается влиянию социолингвистических, социально-экономических и социально-психологических факторов, определяющих условия его развития на современном этапе. Эти условия позволяют уточнить понятие «современный этап» в развитии КОИЯ, под которым следует понимать период после кризиса 2014 г. При этом данные условия задают как векторы этого развития, так и его ограничения в рамках этих же векторов; из-за чего в XXI в. намечаются как тренды (тенденции), так и противоречия исследуемого образовательного процесса, которые мы перечислим и проанализируем ниже.
Массовость КОИЯ как тенденция является результатом социолингвистических условий существования международных языков. В эпоху, когда знание иностранного языка ценно с практической точки зрения, но воспринимаемо как нечто повседневное и само собой разумеющееся, подобно, скажем, уверенному пользованию компьютером или умению водить автомобиль; обеспечение сотрудников компаний регулярной иноязычной практикой в тренинговой форме уже не привилегия, а веление времени. Массовость КОИЯ наблюдается на фоне массовости профессионального образования в целом, при этом она более закономерна, поскольку все сотрудники, обучающиеся языку, уже имеют рабочие места и возможности использовать полученные знания здесь и сейчас. Массовость данного вида обучения языку приводит к увеличению спроса на эти услуги и, следовательно, их предложения. Сегодня почти все крупные частные языковые школы, учебные центры и прочие организации дополнительного образования (именуемые в обиходе курсами) предлагают КОИЯ как одну из основных в спектре педагогических услуг. На фоне снижения спроса на обучение языку в других сегментах педагогического рынка (например, репетиторство) и реальной потребности в квалифицированных кадрах наблюдается еще одна тенденция.
Переход преподавателей из других видов обучения языкам. Данная тенденция является прямым следствием предыдущей. Поскольку специфика педагогического труда (даже на штатной основе) заключается, с одной стороны, в сильной зависимости от учебной нагрузки, а с другой - отсутствием реальной необходимости нахождения педагога на рабочем месте, если у него нет занятий. Сокращение нагрузки на основных работах приводит к ситуации, при которой работающий даже в 3-4 местах одновременно педагог отнюдь не является редкостью. С другой стороны, многозадачность как современная корпоративная тенденция коснулась и педагогических коллективов. Сегодня администрация академических образовательных учреждений все чаще предпочитает отказываться от услуг почасовиков, совместителей, педагогов, работающих на полставки и пр. Получается противоречивая ситуация, при которой дополнительную почасовую нагрузку, несмотря на видимое удобство с точки зрения временных ресурсов, найти отнюдь не просто. Корпоративное обучение может предложить не только хорошую нагрузку за счет своей массовости, но и удобную для совместительства почасовую форму сотрудничества.
Распространение аутсорсинговой модели организации КОИЯ. Одна из моделей реализации КОИЯ заключается в прямом взаимодействии фирмы с преподавателем, то есть приглашение фирмой педагога в качестве сотрудника. Основное преимущество такой модели состоит в том, что преподаватель заключает договор непосредственно с фирмой и получает от нее весь объем оплаты за обучение. Это делает сотрудничество более выгодным, потому что обе стороны экономят на посредниках, в качестве которых сегодня выступают агентства и корпоративные учебные центры. Тем не менее несмотря на это сегодня большинство компаний все чаще отказываются от такой формы взаимодействия ввиду организационных трудностей. К ним относится и подбор преподавателей, и учебно-методическое обеспечение процесса, и контроль педагогической деятельности.
Распространение аутсорсинговой модели -фактически результат тенденции повышения популярности услуг «под ключ», когда в условиях многозадачности время и отсутствие не-
обходимости лишний раз задумываться над проблемой для субъекта экономических отношений ценится больше, чем возможность немного сэкономить. Между тем данная модель при внешне кажущейся эффективности не является идеальной.
Аутсорсинговая модель предполагает использование компанией образовательных услуг специализированного языкового центра, который занимается организацией корпоративного обучения. Важно отметить, что деятельность таких центров отличается от работы кадровых агентств тем, что они не просто находят педагога, но и предоставляют определенный пакет услуг, как правило, в него входит: 1) оценка потребностей компании и подбор преподавателя, не просто обладающего достаточной квалификацией, но и с наиболее подходящим для конкретных сотрудников стилем работы; 2) учебно-методическое и информационное сопровождение работы каждого преподавателя; 3) организация повышения квалификации для преподавателей в формах тренингов, методических семинаров, мастер-классов, как правило, с привлечением коллег из-за рубежа, которые сотрудничают с большинством учебных центров; 4) контроль качества обучения и эффективности работы преподавателя.
Два основных преимущества подобной модели (профессионально-методический отбор преподавателей и оказание им учебно-методической поддержки) вступают в противоречие. Действительно, сотрудники учебных центров стремятся подобрать преподавателей языка с наиболее подходящим для КОИЯ опытом работы, но как раз таким педагогам поддержка не нужна, потому что у опытного преподавателя, особенно в условиях сетевых ресурсов, есть почти весь учебно-методический арсенал, который может предложить учебный центр, а также понимание того, как этим арсеналом распоряжаться. Сомнительна и эффективность контроля занятий, которые методисты учебного центра проводят при помощи их посещения. Высокий уровень клиентоориентированности рассматриваемой педагогической системы априори делает контроль формальным, потому что если к преподавателю есть нарекания со стороны методиста, но им довольны обучающиеся сотрудники, то преподаватель будет ра-
ботать в таком же ключе и ничего не изменится; равно как и наоборот - методически грамотный педагог будет заменен в случае отрицательных отзывов. Так, замечания методиста фактически являются лишь рекомендациями, на которые преподаватели иногда вовсе не обращают внимания. То же самое можно сказать про контроль педагогом успеваемости обучающихся, результаты которого он должен сдавать в учебный центр в качестве отчетности. Очень часто педагоги преувеличивают успехи сотрудников, поскольку эти оценки не носят официального характера, и их объективность никем не проверяется. Если педагог будет постоянно низко оценивать обучающихся, руководители фирмы, хорошо знающие своих подчиненных, увидев эти отчеты, могут подумать, что проблема именно в нем, раз у студентов (обучающихся) нет прогресса от его занятий. Таким образом, преподаватель может быть легко заменен даже в процессе изучения курса.
Из анализа закономерностей КОИЯ мы видим, что они имеют внутреннюю природу, поскольку их источником является развитие самих крупных компаний. С другой стороны, для реализации КОИЯ необходимо взаимодействие с внешней средой. Такой средой в данном случае выступает лингвопедагогическая, которая имеет ряд своих особенностей в профессиональной природе. Так рождаются следующие противоречия.
Противоречие между академической спецификой КОИЯ и академическим опытом педагогов. Это противоречие имеет две стороны: методическую, подразумевающую отсутствие готовности использовать в учебном процессе приемлемые и перспективные для КОИЯ формы обучения, средства и подходы, и социально-психологическую, подразумевающую отсутствие готовности педагога к общению с соответствующей аудиторией. Целесообразно представить в этом контексте идеальный профессионально-коммуникативный образ преподавателя для КОИЯ, имеющего определенные общепрофессиональные (интеллектуально-личностные) и узкопрофессиональные (методические) качества.
Методические качества.
1. Максимальное использование современных технических средств обучения и электронных ресурсов в образовательном процес-
се. Профессиональная среда сотрудников крупных международных компаний отличается высоким уровнем технологичности и информатизации. Работая только с классическими средствами обучения, преподаватель будет выглядеть отставшим от времени. Тем более что данный вид обучения проходит, как правило, на самом рабочем месте сотрудника.
2. Максимально индивидуальный подход к обучающимся, необходимый в силу высокой степени гибкости программ корпоративного обучения. В других видах институционального обучения языку индивидуальный подход подразумевает выбор и использование наиболее подходящих приемов, средств, методов, стиля деятельности в рамках конкретной программы, но не изменение ее содержания. Гибкость корпоративных программ подразумевает модификацию содержания с учетом особых потребностей сотрудников. Это могут быть и индивидуальные интересы, и потребности, вызванные особенностями работы на той или иной должности, обусловленные графиком или содержанием работы (командировки, конференции, переговоры и другие события с использованием иностранного языка, к которым нужно готовиться).
Интеллектуально-личностные качества.
1. Готовность разбираться в непривычной профессиональной области. Поскольку с содержательной точки зрения корпоративное обучение иностранному языку часто носит специализированный характер и напрямую затрагивает аспекты профессиональной деятельности в сфере каждой конкретной компании, то преподавателю часто приходится работать с материалами из малознакомой для него области. Разумеется, невозможно требовать от педагога, чтобы он каждый раз вникал во все профессиональные тонкости фирмы, с сотрудниками которой он работает, но требования основного дидактического принципа осознанности распространяются в данном случае не только на обучающихся, но и на преподавателя.
2. Готовность выступить дилетантом и эффективно использовать эту роль в дидактических целях. Контингент корпоративного обучения отличается тем, что состоит из людей в основном не менее образованных, чем сам преподаватель, добившихся в своей профессии зача-
стую больших результатов, чем он сам. Здесь преподаватель не будет иметь безусловного интеллектуального авторитета только за счет своего статуса педагога. Он может завоевать авторитет, если покажет себя интересным собеседником, который не наставляет, а, напротив, старается разобраться в непрофильной для себя области, организовывая коммуникацию с обучающимися. Разумеется, условием для реализации этого качества является предыдущее.
Исходя из этого очевидно, что корпоративный преподаватель иностранного языка должен выступать скорее в роли тренера, партнера, помощника, но не наставника и учителя в классическом понимании этого слова. Необходимо признать, что большинство переходящих в корпоративное обучение из более традиционных видов образования педагогов к этому не готовы именно с социально-психологической точки зрения.
Во-первых, у многих людей с педагогическим образованием и опытом дидактизм переходит из профессионального качества в личностное, что не может быть плюсом в среде, где педагогическая деятельность воспринимается как услуга, что требует от преподавателя не просто индивидуального подхода, но и реализации отношения «на равных».
Во-вторых, преподаватели иностранного языка в целом высоко амбициозные люди. В целом это вполне объяснимо: среди всех педагогических профессий иноязычные лингвисты в нашей стране традиционно считаются «особой кастой», что в современных условиях все больше кажется стереотипом, нежели реальным преимуществом, поскольку доходы преподавателей языка сегодня едва ли больше, чем у их коллег, ввиду падения спроса на репетиторство и уменьшения удельного веса репетиторской нагрузки из-за объективной сложности подбора стабильных учеников даже для высококлассных частных преподавателей.
В корпоративной среде преподаватель чувствует себя, как правило, пусть и высококвалифицированным, но все же обслуживающим персоналом; при этом «обслуживает» он лиц не менее или даже более профессионально успешных и экономически востребованных, чем он сам. Очень часто излишняя амбициозность препятствует социально-психологиче-
ской гибкости в общении с обучающимися и служит потенциальным источником конфликтов, в которых клиент (обучающийся) автоматически оказывается прав.
Исходя из перечисленных проблем представляется, что кадровым ресурсом для КОИЯ могли бы с успехом стать выпускники инязов. Действительно, многие из них к окончанию вуза уже обладают опытом частной педагогической деятельности, а значит, и профессиональной гибкостью, а также уровнем владения языком не ниже или даже выше, чем у людей, которые давно находятся в педагогической профессии. Однако сегодня молодые лингвисты все чаще предпочитают становиться менеджерами со знанием языка, поскольку любой владеющий языками специалист в условиях оптимизации кадровых ресурсов ценится значительно больше, чем специалист только по языкам. Это идет в унисон с еще одной тенденцией современного общества, согласно которой молодых людей педагогическая деятельность в целом привлекает все реже.
Методический аспект кадрового противоречия в КОИЯ заключается в столкновении ин-новационности как одной из основных ценностей современного бизнеса и желанием преподавателей оптимизировать свое время, что выражается в стремлении работать «по накатанной». Раскрытие методики преподавания в КОИЯ не входит в задачи данной статьи, тем более что и здесь ярко выражен экономический аспект. Дело в том, что качественная подготовка к занятию в КОИЯ длится примерно столько же, сколько и само занятие, а иногда и больше - потому что порой необходим не просто индивидуальный подход в рамках имеющегося курса, а вовсе «штучная работа». Так как подготовка к занятию не оплачивается, преподавателю проще отработать в два раза дольше за вдвое меньшую плату, но на имеющихся собственных навыках и без подготовки (например, проводить аудиторные занятия в вузе), расходуя лишь временные и физические, но не умственные и креативные ресурсы. Так, для работы в КОИЯ нужно быть энтузиастом, что часто свойственно молодым начинающим педагогам, однако в то же время в корпоративной среде традиционно ценится опыт как профессиональный ресурс, и негласно считается, что воз-
раст преподавателя должен быть как минимум около 30 лет; ситуация, при которой педагог моложе всех своих учеников, является все же весьма специфической именно с социально-психологической точки зрения. Обозначенное противоречие усиливается на фоне общего уменьшения людей-энтузиастов в педагогической среде.
Противоречие между высокой мотивацией к освоению языка сотрудниками международных компаний и относительно низкой мотивацией преподавателей, реализующих КОИЯ. Природа этого противоречия лежит во взаимодействии таких условий КОИЯ, как специфика его контингента и рынок труда преподавателей языка. Высокий уровень учебной мотивации в данном случае продиктован наличием всех возможных видов учебных мотивов, традиционно выделяемых в педагогической психологии (Л. И. Божович, А. К. Маркова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, П. И. Якобсон, М. Г. Яро-шевский, В. Я. Ляудис, И. А. Васильев, И. А. Зимняя, Д. Б. Эльконин) [9].
Это внешние мотивы: реальная возможность карьерного роста и развития в рамках уже имеющейся работы, а не в будущем в целом, как у студентов; возможность чаще ездить в командировки, посещая бесплатно различные страны; возможность устанавливать профессиональные связи с иностранцами и пр. Внутренние мотивы: развитие за счет получения знаний в новой области, отличной от уже освоенной профессиональной; расширение кругозора; расширение собственного информационного пространства за счет возможности читать все более сложные сетевые ресурсы на иностранном языке. Социальные мотивы: расширение круга общения; возможность делиться и обсуждать профессиональные проблемы в ходе иноязычных тренингов; повышение собственного престижа в глазах успешных коллег. Положительно влияет на мотивацию и высокий уровень самодисциплины сотрудников. КОИЯ, как правило, проводится либо до, либо после рабочего дня, причем первый вариант предпочтителен из-за того, что после окончания работы человеку объективно тяжело воспринимать информацию; а кроме того, ненормирован-ность современной офисной жизни подразумевает частое отсутствие того или иного сотруд-
ника на занятии, если ему необходимо задержаться, чтобы доделать срочную работу.
Например, обучающиеся в системе КОИЯ сотрудники нередко прибывают на рабочее место к 7-8 часам утра. Необходимость раннего подъема диктует желание максимально эффективно использовать утреннее время, потому что в противном случае это кажется неоправданной «жертвой». Вкупе с упомянутыми выше свойственными взрослым академически успешным людям традиционными осознанностью и самостоятельностью, все это дает си-нергийный эффект и создает комплекс психолого-педагогических факторов и условий для учебной мотивации в КОИЯ, которая, возможно, выше, чем у любого другого контингента в современном российском образовании.
Это вступает в противоречие с уровнем мотивации большинства педагогов, работающих в КОИЯ. Очень важно подчеркнуть, что здесь следует говорить именно об относительно низкой педагогической мотивации. Для КОИЯ преподаватели проходят отбор на предмет профессионализма в центрах корпоративного обучения. Одним из его показателей, как известно, является умение качественно отработать даже при отсутствии должного морального настроя и высокомотивирующих факторов. И все же нельзя отрицать, что мотивация преподавателя как субъекта педагогической деятельности влияет на ее процесс; особенно это хорошо проявляется в обучении иностранному языку, подразумевающем постоянное коммуникативное взаимодействие, которое, согласно многим современным лингводидактиче-ским теориям (Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.), должно обязательно быть межличностным [10, с. 30-88, 11, с. 34]. Анализ работ 2010-х гг. по вопросу педагогической мотивации показывает, что они основываются во многом на постулатах классиков, выдвинутых во времена, когда вопрос стабильности работы педагога в принципе не возникал, поэтому он до сих пор «выносится за скобки». В условиях многозадачности и занятости в нескольких местах преподаватели расставляют приоритеты, и часто КОИЯ оказывается далеко не на первом месте ввиду следующих причин.
КОИЯ, как правило, является почасовой нагрузкой по договору, которую преподаватель
берет как подработку ввиду уменьшения нагрузки по основному месту работы. В данном случае КОИЯ выступает как вынужденная мера, и приоритет в подготовке и самоотдаче все равно будет отдаваться штатной работе.
Даже при сокращении нагрузки в основном образовательном учреждении преподаватель может быть уверен, что при должном отношении к своему труду отзывы аудитории о его работе будут как минимум положительными; в КОИЯ такой гарантии нет даже у методически грамотных педагогов. Одной из самых частых формулировок в просьбах сотрудников заменить преподавателя является «не устраивает стиль преподавания». При этом под стилем понимается целый комплекс личностных и коммуникативных свойств, в котором собственно методические аспекты часто вообще не играют роли. Известно, что основное свойство творческого труда состоит в том, что он в принципе не может нравиться всем, то есть данная ситуация абсолютно объективна и повлиять на нее преподаватель не может даже за счет дополнительных затрат (времени, усилий, эмоций и прочих ресурсов).
В КОИЯ немало преподавателей, которые берут данную нагрузку, находясь в поисках новой основной работы. Почасовая нагрузка дает не самый большой доход, но обеспечивает преподавателю возможность выбирать новое место штатной работы дольше и более тщательно, при этом не считаясь полностью безработным, что выгодно для составления резюме. Интересно, что временно безработные преподаватели в целом востребованы в КОИЯ, поскольку чаще всего выражают готовность приходить на занятия к 7 часам утра. Очевидно, если человек воспринимает работу как временное явление, он не готов выкладываться на ней на «все сто процентов» даже при высоком уровне профессионализма.
Современное состояние развития КОИЯ как педагогического процесса и элемента системы управления позволяет говорить, что оно обладает всеми необходимыми ресурсами помимо полноценного кадрового. Под «полноценным кадровым ресурсом» мы понимаем не просто определенный контингент преподавателей, готовых работать в КОИЯ, с его количественными и качественными характеристиками; но стабильно функционирующий, целенаправленно
работающий ресурс подготовки педагогов, обладающих одинаковой квалификацией не только по уровню образования, но и с содержательной точки зрения. Так произошло бы выделение профессии «корпоративный преподаватель иностранного языка» в лингвопрофессио-нальной среде, которое и является основным условием стабильного кадрового обеспечения КОИЯ; в то время как роль человеческого ресурса в условиях экономики знаний вряд ли нуждается в аргументации.
Методические мастерские, описанные в данной статье, могут быть весьма эффективным средством подготовки педагогов для КОИЯ, но в локальном плане; поскольку они не имеют системного характера, а единственным фактором их качества выступает энтузиазм, профессионализм и импровизация конкретного ведущего методиста - должности, которая тем более для КОИЯ является «штучной».
Мы полагаем, что до сих пор нереализованным ресурсом кадрового обеспечения КОИЯ является магистратура. В условиях, при которых специалисты нелингвистического профиля со знанием языка ценятся больше, чем собственно лингвисты, последним для поддержания конкурентоспособности необходимо самим повышать уровень умений и навыков из других областей. По этой причине достаточно активно открываются лингвистические магистерские программы с экономическим уклоном («Менеджмент в сфере языкового образования», «Язык профессионального общения в сфере управления и высшего менеджмента» и пр.). Представляется, что в системе таких программ «Корпоративное обучение иностранному языку» заняло бы не последнее место. Проведенное исследование показало, что, хотя КОИЯ функционирует и развивается в широком поле социолингвистических, социально-экономических и административно-управленческих факторов, почти все аспекты, тенденции и противоречия его развития завязываются вокруг человеческого, а именно педагогического ресурса. Данное обстоятельство является одним из узловых вопросов взаимосвязи экономики и педагогики и открывает широкое проблемное поле для исследований, посвященных роли и статусу педагога в условиях современной экономики знаний как основного их источника.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Чуланова О. Л., Тимченко Я. А. Корпоративное обучение персонала и методы его оценки: подходы, инструментарий, проблемы и пути их преодоления // Интернет-журнал Науковедение. - 2016. - Т. 8, № 1 (32). - С. 13.
2. Степанова Г. Н., Мастерова Е. Ю. Интеллектуальная организация: принципы построения и функционирования в экономике знаний XXI века // Известия высших учебных заведений. - 2011. - № 5. - С. 181-191.
3. Симакова А. А. Корпоративное образование: практики российских компаний // Политика и общество. - 2013. - № 4. - С. 461-464.
4. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.
5. Березкина О. А. Развитие корпоративного обучение в системе российского дополнительного профессионального образования: организационно-функциональные и институциональные аспекты: дис. ... канд. экон. наук. -М., 2007. - 137 с.
6. Малахов Е. С. Развитие корпоративного обучения в системе услуг дополнительного профессионального образования: дис. ... канд. экон. наук. - М., 2010. - 155 с.
7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ. 29.12.12. -URL: http://www.consultant.ru/document/cons _doc_LAW_140174/ (дата обращения: 04.02.2018).
8. Лобанова А. В. Психолого-педагогические особенности обучения взрослых // Вопросы образования и науки: теоретический и методический аспекты: сб. - Тамбов, 2015. -С. 82-84.
9. Герасимова А. С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии. - URL: http:// www.ipras.ru/cntnt/rus/dop_dokume/mezhdu naro/nauchnye_m/razdel_2_p/gerasimova.html (дата обращения: 04.02.2018).
10. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. - М.: Высшая школа, 2009. - 280 с.
11. Пассов Е. И. Концепция коммуникативного иноязычного образования. - СПб.: Златоуст, 2007. - 200 с.
12. Алексеев А. Н., Алексашина Т. В. Роль институтов развития в аккумулировании интел-
лектуального капитала промышленных предприятий: нефинансовый аспект // Государственный аудит. Право. Экономика. -2017. - № 2. - С. 17-21.
13. Алексеев А. Н. Особенности внутрифирменных коммуникаций молодых специалистов на промышленных предприятиях России // Коммуникации в мультикультурном обществе: сб. - 2016.- С. 138-142.
14. Алехин И. А., Тренин И. В. Образовательный процесс и информационные технологии с позиции интеграции ресурсов // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. - 2017. - Т. 7, № 11(11). -С.16-18.
REFERENCES
1. Chulanova O. L., Timchenko Ya. A. Korpora-tivnoe obuchenie personala i metody ego otsen-ki: podkhody, instrumentariy, problemy i puti ikh preodoleniya. Internet-zhurnal Naukovede-nie. 2016, Vol. 8, No. 1 (32), p. 13.
2. Stepanova G. N., Masterova E. Yu. Intellektual-naya organizatsiya: printsipy postroeniya i funktsionirovaniya v ekonomike znaniy XXI veka. Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedeniy. 2011, No. 5, pp. 181-191.
3. Simakova A. A. Korporativnoe obrazovanie: praktiki rossiyskikh kompaniy. Politika i ob-shchestvo. 2013, No. 4, pp. 461-464.
4. Zimnyaya I. A. Psikhologiya obucheniya in-ostrannym yazykam v shkole. Moscow: Pros-veshchenie, 1991. 222 p.
5. Berezkina O. A. Razvitie korporativnogo obu-chenie v sisteme rossiyskogo dopolnitelnogo professionalnogo obrazovaniya: organizatsi-onno-funktsionalnye i institutsionalnye aspekty. PhD dissertation (Economics). Moscow, 2007. 137 p.
6. Malakhov E. S. Razvitie korporativnogo obu-cheniya v sisteme uslug dopolnitelnogo profes-sionalnogo obrazovaniya. PhD dissertation (Economics). Moscow, 2010. 155 p.
7. Federalnyy zakon "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii" No. 273-FZ. 29.12.12. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/ (accessed: 04.02.2018).
8. Lobanova A. V. Psikhologo-pedagogicheskie osobennosti obucheniya vzroslykh. Voprosy ob-razovaniya i nauki: teoreticheskiy i metodiches-
kiy aspekty. Coll. of works. Tambov, 2015. Pp. 82-84.
9. Gerasimova A. S. Teoriya uchebnoy motivatsii v otechestvennoy psikhologii. Available at: http://www.ipras.ru/cntnt/rus/dop_dokume/ mezhdunaro/nauchnye_m/razdel_2_p/gera-simova.html (accessed: 04.02.2018).
10. Kitaygorodskaya G. A. Intensivnoe obuchenie inostrannym yazykam. Teoriya i praktika. Moscow: Vysshaya shkola, 2009. 280 p.
11. Passov E. I. Kontseptsiya kommunikativnogo inoyazychnogo obrazovaniya. St. Petersburg: Zlatoust, 2007. 200 p.
12. Alekseev A. N., Aleksashina T. V. Rol institutov
razvitiya v akkumulirovanii intellektualnogo kapitala promyshlennykh predpriyatiy: nefi-nansovyy aspekt. Gosudarstvennyy audit. Pravo. Ekonomika. 2017, No. 2, pp. 17-21.
13. Alekseev A. N. Osobennosti vnutrifirmennykh kommunikatsiy molodykh spetsialistov na promyshlennykh predpriyatiyakh Rossii. Kommu-nikatsii v multikulturnom obshchestve. Coll. of works. 2016, pp. 138-142.
14. Alekhin I. A., Trenin I. V. Obrazovatelnyy protsess i informatsionnye tekhnologii s pozitsii integratsii resursov. Aktualnye problemy gu-manitarnykh i sotsialno-ekonomicheskikh nauk. 2017, Vol. 7, No. 11(11), pp. 16-18.
Гусев Дмитрий Алексеевич, доктор философских наук, профессор Кафедры философии Московского педагогического государственного университета; профессор кафедры психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин Московского университета им. С. Ю. Витте; профессор кафедры социально-гуманитарных, экономических и естественнонаучных дисциплин Института права и национальной безопасности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ e-mail: [email protected]
Gusev Dmitry A., PhD in Philosophy, Professor, Philosophy department, Moscow Pedagogical State University; Psychology, Pedagogy and socio-humanitarian disciplines Department, Moscow Witte University; Professor, Humanities and Natural Sciences department, Institute of law and National Security, Russian Academy of national economy and state service under the RF President e-mail: [email protected]
Флеров Олег Владиславович, кандидат педагогических наук, заместитель заведующего кафедрой психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин Московского университета им. С. Ю. Витте e-mail: [email protected]
Flerov Oleg V., PhD in education, Deputy Chairperson, Psychology, Pedagogy and socio-humanitarian disciplines Department, Moscow Witte University Moscow Witte University e-mail: [email protected]
