CC BY
146
УДК 378. 046.4 ББК 74.48
ОСНОВНЫЕ ИНОЯЗЫЧНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ И ОСОБЕННОСТИ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
I Д.А. Гусев, О.В. Флеров
236
Аннотация. В статье рассматриваются особенности обучения иностранному языку взрослых в системе дополнительного профессионального образования. Методом исследования выступает структурно-содержательный анализ основных иноязычных компетенций, результаты которого на фоне психолого-педагогических особенностей обучающихся взрослых позволяют выявить основные преимущества в изучении иностранного языка, которые дает основное образование, профессиональный опыт, а также опыт работы с информацией и общие навыки социального взаимодействия. Ведущая на сегодняшний день лингводидактическая категория - коммуникативная компетенция - рассматривается в статье как интегративное иноязычное качество, включающее в себя помимо лингвистического межкультурный, социолингвистический, дискурсивный и социальный компоненты. Последнее обусловлено культурной и социальной природой языка, что требует от человека, осваивающего язык, не только лингвистических знаний и умений, но и определенных мировоззренческих ориентиров на по-лиэтничность и мультикультурализм. Интерактивная компетенция представляется категорией близкой к коммуникативной, но делающей акцент на взаимодействие, нежели на простой обмен информацией. Информационная компетенция показана как комплексное качество, обеспечивающее готовность ориентироваться в усиливающемся информационном потоке и способность к отбору, обработке, хранению, а также рефлексии информации. Основными факторами освоения взрослым иностранного языка выступают социальная зрелось, экономическая активность и набор универсальных компетенций, помогающих в учебной деятельности. В статье акцентируется внимание на том, что иноязычное знание способно формировать не только коммуникативные качества, но и интерактивные, а также информационные, что является объективной реальностью в условиях постиндустриального и информационного общества, являющегося фактически современной коммуникативной средой.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, образование взрослых, коммуникативная компетенция, интерактивная компетенция, информационная компетенция, иноязычное знание, интерактивная мотивация.
MAIN FOREIGN LANGUAGE COMPETENCES AND PECULIARITIES OF THEIR FORMING IN FURTHER PROFESSIONAL EDUCATION
I D.A. Gusev, O.V. Flerov
Abstract. The article deals with the peculiarities of teaching the adults a foreign language in further professional education. The method of research is a structural and essential analysis of main foreign language competences. Its results, on the background of psychological and pedagogical features of the students, allow the adults to identify the main benefits of learning a foreign language, which provides basic education, professional experience, and experience with information and general social interaction skills. Today's leading didactic category, which is communicative competence, is viewed as an integrative foreign language quality comprising alongside with linguistic intercultural, sociolinguistic, discursive and social components as well. The latter is conditioned by cultural and social nature of the language. All this demands from a person who learns a foreign language not only linguistic skills but a certain worldview based on the ideas of multiculturalism and poly-ethnicity. Interactive competence is presented as a category close to communicative however, it mostly emphasizes coordinated activity rather than simple informational exchange. Informational competence is shown as an integrative quality that conditions readiness to orient in intensifying informational stream and ability to select, process, store and reflect information. On the whole the principal factors of learning a foreign language by adults are their social maturity, economic activity and a range of universal skills helping in studies. The article accentuates the capacity of foreign language knowledge to form not only communicative qualities but interactive and informational as well. However they are highly interconnected by including communicative component, which is objective for post-industrial informational society often treated as communicative space.
237
Keywords: further professional education, education of the adults, communicative competence, interactive competence, informational competence, foreign language knowledge, interactive motivation.
В последнее время достаточно много внимания стало уделяться дополнительному профессиональному образованию взрослых как педагогическому явлению, возникшему в ответ на вызовы динамично изменяющегося мира, где технологические изменения требуют все более частой актуализации знаний, а социально-
экономические метаморфозы не дают гарантии, что человек всю жизнь сможет проработать в профессии, которую получил в юности.
Образование взрослых — весьма специфический педагогический процесс, на который влияют два противоположных фактора. Первый — социальная зрелость взрослого человека и
238
наличие у него базовых универсальных и общепрофессиональных компетенций — облегчает обучение. Второй же — невозможность взрослого уделять учебе достаточно большое время и ставить учебную деятельность на первое место в своей жизни — осложняет процесс. С другой стороны, этот фактор представляется объективной реальностью и порождает необходимость исследования возможностей максимально эффективного обучения с точки зрения соотношения результата и времени, затрачиваемых усилий, а иногда и денежных средств.
В наши дни существенным преимуществом, с точки зрения профессиональной траектории, является владение иностранным языком, кроме того сегодня на рынке труда четко прослеживается тенденция, при которой специалисты со свободным владением иностранным языком ценятся существенно выше, чем собственно специалисты по языку, то есть лингвисты.
Проблема заключается в том, что у среднестатистического взрослого работающего человека, решившего изучить иностранный язык в нашей стране, не так много реальных вариантов это сделать. Наилучший способ — пожить в стране изучаемого языка - исключается сразу из-за невозможности совместить с работой если не постоянное, то хотя бы регулярное проживание. Оптимальным является вариант получения второго высшего лингвистического образования, однако, чтобы поступить в высшее учебное заведение, придется продемонстрировать уже как минимум средний уровень знаний на вступительных испытаниях, который есть не у всех. Кроме того, прохождение основной образовательной
программы по лингвистике подразумевает изучение достаточно большого количества теоретических дисциплин со сдачей зачетов и экзаменов, которые способствуют лучшему пониманию языка, но не имеют почти никакого отношения к языковому навыку на уровне реальной коммуникативной практики. Появление магистратуры как специализированных программ «продвинутого» уровня, в определенной мере способствующих развитию образования взрослых, тоже не решает эту проблему, поскольку магистерские программы весьма теоретизированные и по содержанию ориентированы не только на профессиональную, но и на исследовательскую деятельность, что тоже лишнее для человека, желающего овладеть языком практически. Кроме того, магистратура, согласно ФГОС ВО, призвана готовить управленческие кадры, а желающий заниматься иностранным языком может быть вовсе не ориентированным на карьерный рост как по объективным, так и по субъективным причинам. К последним относится стремление к знаниям не из социально-экономических соображений, а ради раскрытия своего внутреннего потенциала. Занятия с частным преподавателем являются хорошим и удобным вариантом, но репетитор не может дать никакого документа об образовании, а для нашего менталитета важно иметь не просто знания, но и их документальное подтверждение, диплом или сертификат, который может быть конкурентным преимуществом на рынке труда.
Оптимальным представляется дополнительное профессиональное образование, которое активно развивается в нашей стране и включает
повышение квалификации и профессиональную переподготовку.
Между тем, несмотря на актуальность данной тематики, специализированных лингводидактических исследований, раскрывающих специфику обучения иностранному языку слушателей ДПО, практически не проводится. На практике преподаватели обучают их так же, как обучают студентов вузов, тем более что центры ДПО часто функционируют на базе университетов, и работают в них преподаватели кафедр. Хотя ДПО тоже является профессиональным образованием, там, в отличие от вузов, обучаются уже состоявшиеся профессионалы, социально зрелые и экономически активные люди. Недостаточный учет их когнитивных, мотивационных и профессиональных особенностей отрицательно сказывается на эффективности педагогического процесса.
В данной статье на основе структурно-содержательного компетент-ностного анализа авторы предпринимают попытку раскрыть эти особенности и возможности их использования в процессе формирования у взрослых иноязычных навыков.
Согласно современным лингво-дидактическим представлениям, результатом обучения иностранному языку должна являться иноязычная коммуникативная компетенция, которая подразумевает не просто определенный набор лингвистических знаний, но и способность, а также готовность эффективно применять их для решения конкретных задач в ситуациях социального взаимодействия. Если речь ведется об обучении профессиональному иностранному языку, то следует гово-
рить также о способности и готовности к профессиональному взаимодействию, однако, это не отодвигает на второй план взаимодействие социальное как более широкое понятие. Тем более это актуально, поскольку в работе каждый специалист участвует в коммуникативных ситуациях, многие из которых не имеют узкопрофессионального контекста, а являются общеделовыми (встреча делегации, ужин с деловыми партнерами, командировка) и даже общекультурными (бронирование гостиницы, экскурсия по городу, встреча коллеги в аэропорту и пр.) Не лишним будет также заметить, что базовый этикет общения актуален для всех коммуникативных ситуаций, даже узкопрофессиональных. Итак, ситуации социального взаимодействия на иностранном языке в профессиональной среде можно разделить на следующие категории.
Узкопрофессиональные ситуации взаимодействия, в ходе которых коммуниканту необходимо знание специализированной лексики, так как в них разговор ведется исключительно на профессиональную тему. К ним относятся презентации, переговоры, пресс-конфеернции, симпозиумы и пр.
Общепрофессиональные (общеделовые) ситуации взаимодействия, при которых коммуникация проходит в деловой обстановке, однако, ее ход не затрагивает узкоспециализированную тематику (встреча делегации, ужин с деловыми партнерами, командировка). Здесь могут обсуждаться общие вопросы и проблемы, связанные с работой, бизнесом, делами. В таких коммуникативных ситуациях необходимы хорошие знания делового ино-
239
240
странного языка (общеделовая лексика, наиболее употребительные конструкции и особенности делового стиля), а также знания социокультурных особенностей общения наций, которые представляют собеседники. Именно в ходе таких ситуаций часто проходит налаживание связей, формируется общее впечатление о деловых качествах противоположной стороны, решается вопрос о доверии потенциальным партнерам. В виду этого удачное межкультурное взаимодействие на иностранном языке здесь часто является залогом последующих профессиональных успехов.
Общекультурные ситуации взаимодействия в профессиональной деятельности (бронирование гостиницы, экскурсия по городу, встреча коллеги в аэропорту и пр.) не связаны с ней напрямую, однако, они постоянно сопровождают человека в деловом и профессиональном мире, который в XXI веке выходит далеко за рамки кабинета. При иноязычном общении в таких ситуациях необходимы разговорные выражения и конструкции, при этом не выходящие за рамки литературного языка, а также общие правила этикета, которые у представителей разных культур могут разниться.
Содержание взаимодействия в подобных ситуациях подразумевает, что одних лингвистических знаний недостаточно. Помимо собственно лингвистического иноязычная коммуникативная компетенция имеет также психологический и социальный аспекты.
Тезис о том, что развитие коммуникативных способностей не может ограничиваться только языковой компетенцией, которая подразумевает
знание средств и правил конкретного языка, был выдвинут еще во второй половине прошлого столетия, когда в лингвистике, а затем и в лингводи-дактике, стали исследоваться экстралингвистические условия и обстоятельства общения. Такой подход стал фактически альтернативой распространенной в середине XIX века в лингвистике идее системности и основанного на ней «уровневого» или «структурного» обучения неродному языку, которое полностью копировало структуру самого языка и его образ.
Психологическая сторона иноязычной коммуникативной компетенции включает в себя, в первую очередь, готовность общаться на иностранном языке, то есть отсутствие «языкового барьера» (психологической боязни) и межкультурную чувствительность, в основе которой лежит толерантное отношение к культурным различиям, проявляющимся в коммуникации, а также к различным культурно обусловленным нормам поведения людей в ситуациях взаимодействия. Последнее тесно взаимосвязано с социальной стороной межкультурной коммуникации, поскольку является предметом изучения межкультурной и социальной психологии.
Существует множество трактовок понятия коммуникативной компетенции и вариантов ее структурно-содержательного анализа, поскольку коммуникация и социальное взаимодействие являются междисциплинарными социально-гуманитарными объектами исследования.
Первым лингвистом, который установил различие между языком как системой и речью, был Ф. де Соссюр. По Соссюру, под системой
ЕК
подразумевался только язык, который можно выучить, в то время как речевая деятельность — это уже продукт конкретного говорящего [1].
Термин «коммуникативная компетенция» возник на основе идеи американского лингвиста Н. Хомско-го о лингвистической (языковой компетенции). Языковую (в широком смысле слова) компетенцию Н. Хом-ский определял как систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет виды поведения [2].
Позднее определение термина было расширено. В середине 1960-х Д. Хаймс ввел в употребление концепт «коммуникативная компетенция». По его мнению, сущность коммуникативной компетенции заключалась во внутреннем понимании ситуационной уместности языка. Структура коммуникативной компетенции включала: грамматическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную компетенции [3]. В 1980-х М. Канейл и М.Свейн продолжили работу по развитию теории коммуникативной компетенции, с тех пор она получила широкое признание и распространение. Они выделили четыре основных вида компетенции, которые во взаимодействии с системой знаний и умений формируют коммуникацию. Это следующие компетенции: грамматическая компетенция: лексика, фонетика, правописание, семантика и синтаксис; социолингвистическая: соответствие высказываний по форме и смыслу в конкретной ситуации, контекстному фону; дискурсивная компетенция: способность построения целостных,
связных и логичных высказывании в устной и письменной речи; стратегическая компетенция: компенсация особыми средствами недостаточности знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде [4]. В отечественной науке проблемы коммуникации в педагогике рассматриваются в трудах А.А. Вербицкого, Б.В. Беляева, Е.И. Пассова, Г.А. Китайгородской, Е.Н. Солововой, А.А. Леонтьева, С.Г. Тер-Минасовой, М.А. Ко-вальчук, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез и др. [5].
Большинство исследователей сходится во мнении относительно много-компонентности данного вида компетенции. Анализ работ этих и других исследователей позволяет прийти к выводу, что иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты.
Лингвистический компонент предполагает то, что человек овладевает определенным багажом формальных языковых знаний и соответствующих им умений и навыков, которые связаны с разными аспектами языка, то есть с грамматикой, фонетикой и лексикой. Причем вопрос, какие именно лексические единицы и грамматические структуры нужны людям разных возрастов, профессий и т.п. для обеспечения их продуктивного социального взаимодействия на неродном языке был и пока еще остается в методике открытым. Дело в том, что слова и грамматические конструкции, изучаются с целью преобразования их в осмысленное высказывание, то есть имеют четко выраженную речевую направленность.
Действительно, если мы обучаем коммуникации на неродном языке,
241
нельзя ограничиваться только владением лингвистическим кодом, некоторым количеством умений и навыков, а также их отработкой в конкретных ситуациях социального взаимодействия. Нужно включить речевую коммуникацию в другие виды деятельности, где она бы служила средством осуществления их и выступала возможностью не только обмениваться с другим человеком некоторой информацией, но и понять собеседника как личность, что обязательно приведет к успеху в сотрудничестве с ним.
Таким образом, акцент преподавания сегодня делается не на язык, а на речь, которая, как мы знаем, всегда является ситуативной, а ситуация, в свою очередь, определена ее временем и местом, особенностями собеседников при общении, его целью и т.п. Посему чтобы решать задачи коммуникации в каждом отдельном случае, кроме компетенции лингвистической необходима еще и социолингвистическая.
1Л1 Социолингвистический компонент
242 представляет собой способность говорящего на иностранном языке выбирать языковые формы, пользоваться ими и преобразовывать их в соответствии с имеющимся контекстом. Для того, чтобы научиться этому, изучающему язык нужно знать особенности смысла слов и выражений, то как он меняются в зависимости от стиля и характера коммуникации, а также эффекты, которые они могут оказать на другого человека.
Межкультурный компонент также исключительно важен, поскольку общение на иностранном языке является не просто диалогом индивидуумов, а подразумевает готовность и способ-
ность к ведению диалога культур. Данная компетенция является инструментом при помощи которого возможно воспитать международно-ориентированную личность, осознающую целостность и взаимозависимость мира, необходимость межнационального сотрудничества при решении глобальных мировых проблем.
Стратегический и дискурсивный компоненты. Данные компоненты коммуникативной компетенции тесно пересекаются с вопросами риторики. Именно последняя дает ответы на вопросы о том, как надо работать над устным выступлением, что представляет собой композиция речи, как следует правильно осуществлять взаимодействие с аудиторией и т.д.
Не секрет, что даже когда мы говорим на своем родном языке и знание слов и их стилистических особенностей не представляет для нас никакой сложности, далеко не всегда и не у всех получается убедительно и логично построить речь и добиться таким образом желаемого эффекта высказывания. В значительной степени это вызвано тем, что на занятиях как по иностранному языку, так и по родному устные высказывания студентов часто представляют собой речь только по форме, но никак не по сути.
Социальный компонент подразумевает то, что человек готов и хочет взаимодействовать с другими людьми, уверен в себе, а также умеет ставить самого себя на место другого человека. Сюда же относится и чувство толерантности, готовность выслушать и понять точку зрения другого, отличную от своей.
В разрезе обучения взрослых специалистов соотношение данных в
ЕК
целом одинаково важных компонентов является особенным, поскольку даже специалисты нелингвистического профиля уже имеют достаточно высокий уровень базового образования, обеспечивающий соответствующий уровень общей культуры, а также профессионально-коммуникативный и социально-коммуникативный опыт, полученный в том числе в межкультурной среде.
Это подразумевает достаточно высокий базовый уровень развития коммуникативных и межкультурных навыков, а также межкультурной чувствительности. Действительно, если предположить, что уже сложившийся взрослый человек относится другим культурам нетолерант-но и не принимает идей мультикуль-турализма и полиэтничности, он в принципе не выберет работу, где нужен иностранный язык, и не пойдет получать дополнительное профессиональное иноязычное образование.
Если же речь ведется об иноязычном повышении квалификации, где обучаются профессиональные лингвисты и педагоги, то тем более наличие данных качеств не вызывает сомнений. Так, межкультурный и социальный компоненты в обучении иностранному языку взрослых должны находить какое-либо отражение в содержании обучения (например, работа с материалами межкультурной проблематики), но все же не должны иметь прямой воспитательной направленности.
Таким образом, особенности контингента ДПО подразумевают то, что обучение взрослых иностранному языку в нем должно быть нацелено в первую очередь на формирование лингвистического и социолингвисти-
ческого компонентов коммуникативной компетенции, которые в ее структуре в большей степени являются инструментальными, нежели мировоззренческими составляющими. Что же касается дискурсивного и стратегического компонентов, то не следует забывать, что навыки ведения диалога, дискуссии, полемики у взрослых образованных людей присутствуют, другое дело, что лингвистическое оформление соответствующих коммуникативных актов в разных языках разнится. Здесь очень сильно прослеживается явление языковой интерференции, о котором писалось выше. Причем интерференция может иметь место не только в грамматико-струк-турном, но и стилистическом плане, так как структурно эквивалентные конструкции в разных языках могут звучать, например, более или менее вежливо или быть уместными для ведения спора в формальной, нейтральной или неформальной обстановке. То есть при обучении иностранному языку взрослых ощущается взаимосвязь дискурсивного компонента с компонентами лингвистическим и социолингвистическим.
Что же касается программ повышения квалификации, то их краткосрочность и узкоспециализирован-ность обусловливают возможность их построения вокруг любого компонента, дополнительные знания, умения и навыки которого могут позволить расширить свои возможности человеку, уже владеющему иностранным языком профессионально.
Общеизвестно, что развитие технологий и социально-экономических систем в XXI веке требует от современного человека все больше универсальных компетенций. Несмотря на
243
244
то, что коммуникация — основная функция языка, специфика иноязычного знания позволяет формировать на его основе и другие компетенции.
Одной из таких компетенций является интерактивная, которая взаимосвязана с коммуникативной. При этом на данную взаимосвязь существуют разные точки зрения, поскольку разные исследователи по-разному понимают соотношение общения и взаимодействия.
Так, Т.Е. Прихода отмечает, что иногда просто отождествляется общение и взаимодействие; и то, и другое интерпретируется как коммуникация в узком смысле слова (то есть обмен информацией). В других случаях рассматриваются отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о взаимосвязанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции. Часть этих разночтений порождена терминологическими трудностями, в частности тем, что понятие «общение» употребляется то в узком, то в широком смысле слова.
Так или иначе, если коммуникативный процесс рождается на основе определенной совместной деятельности, то и обмен идеями, знаниями относительно данной деятельности будет неизбежно предполагать, что достигнутое взаимопонимание должно быть реализовано в новых совместных попытках развивать деятельность далее, организовав ее. Задействованность одновременно нескольких людей в деятельности означает, что каждый из них должен вносить в нее особый вклад, что и дает возможность интер-
претации интеракции как организации совместной деятельности. По ее ходу коммуникантам очень важно не только обмениваться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. При таком планировании возможна регуляция действий одного коммуниканта планами другого, что и делает деятельность действительно совместной, то есть ее носителем будет уже выступать не отдельный человек, а группа. Следовательно, возможно заключить, что понятие «интерактивная сторона взаимодействия» раскрывает ту сторону общения, которой фиксируется не только обмен информацией, но и организация совместных действий, что позволяет коммуникантам реализовать общую для них деятельность [6].
Именно поэтому иноязычная интерактивная компетенция, как готовность и способность участвовать в межнациональной деятельности, все четче выделяется как отдельное качество специалиста. Сегодня иностранный язык в профессиональной сфере нужен все меньше, чтобы просто поговорить, обменяться знаниями, опытом, эмоциями и пр. Все чаще специалист оказывается погружен в профессиональную межкультурную коммуникативную среду в процессе какой-либо деятельности. Кроме того, с развитием постиндустриального общества и сферы услуг, в которой занята большая часть людей, общение не просто сторона профессиональной деятельности (как традиционно понимается в психологии), но и ее вид. Таким образом, условием реализации интерактивной компетенции является не просто общение, но и деятельность, а ком-
муникативная компетенция является основой ее развития, так как без общения совместной деятельности существовать не может.
В современной методике обучения иностранным языкам все больше прослеживается интерактивная парадигма. На уровне содержания обучения все чаще создаются ситуации, которые обучающиеся могут именно разрешить, например, при помощи диалогов (полилогов), то есть диалог или полилог — ценная методически форма общения должен дать какой-либо результат, а не просто быть коммуникативно ценным самим по себе.
Интерактивными формами обучения являются ролевые и деловые игры, однако, их эффективность существенным образом «привязана» к содержанию. Если при обучении детей игра как форма представляет ценность сама по себе с психолого-педагогической точки зрения, то применительно к обучению взрослых игра должна давать какой-то ощутимый результат, какой, например, дает проектное обучение, столь часто применяемое в работе с взрослыми. Разумеется, результат определяется содержанием игры. Популярными сегодня являются и интерактивные методы обучения языкам — к ним относится кейсовый метод, метод проектов, деятельностный метод и многие другие. Богат интерактивный потенциал и у современных мультимедийных средств обучения иностранному языку.
Если говорить о взрослых слушателях ДПО, то следует отметить, что помимо опыта профессионального взаимодействия в решении рабочих проблем, важным их преимуществом
в изучении иностранного языка является склонность к восприятию самой учебы как деятельности, направленной на достижение конкретных целей. В этом случае помимо коммуникативной мотивации как условия активности изучающего язык справедливо говорить о мотивации интерактивной. Наличие последней обеспечивает высокий уровень готовности взрослого человека к продуктивному участию в интерактивных формах организации занятий, к которым относятся решение кейсов, деловые и ролевые игры, инсценировки и др. Желание совершить какие-либо действия, проверенные в похожих ситуациях на профессиональном опыте, существенно облегчает моделирование деловых ситуаций на иностранном языке. Отличие моделирования таких ситуаций студентами в юном возрасте заключается в том, что оно во многом основано на импровизации, в которой значительную роль играет эмоциональный компонент, стремление получить удовольствие от общения. Для взрослых же помимо удовольствия от процесса важно показать профессионализм, подтвердив свой статус, поэтому их мотивацию в большей мере можно считать интерактивной. Если деятельность студентов иногда называют учебно-профессиональной, то деятельность слушателей ДПО вполне справедливо определить как профессионально-учебную, так как в ней профессиональная компонента превалирует.
Важное отличие интеракции от коммуникации заключается также в самоорганизации взаимодействия на пути к успеху в деятельности. Как показывает практика преподавания
245
246
иностранного языка взрослым, наличие опыта профессионального взаимодействия, в том числе и вне собственного рабочего места, позволяет им практически без адаптации вступать во взаимодействие в учебной группе, при том что слушатели ДПО проводят друг с другом значительно меньше времени, нежели студенты.
Итак, основными базовыми навыками для успешного развития иноязычной интерактивной компетенции являются реальный опыт профессионального взаимодействия, наличие интерактивной мотивации и умение организовывать свою деятельность и деятельность партнеров, в том числе и на основе опыта руководящей работы, которым многие обучающиеся в ДПО обладают.
Еще одной особенностью существования иностранного языка и иноязычного знания в современном мире является его доступность. Если речь идет о каком-либо международном иностранном языке, то информации на нем в Интернете больше, чем на русском. Сегодня для россиян не является уникальностью и эксклюзивом радио и газеты на иностранном языке. Доступность иностранного языка с технологической точки зрения создает иллюзию его доступности когнитивной.
С повышением уровня знаний иностранного языка человек имеет возможность воспринимать на нем больше информации, поскольку, во-первых, увеличивается скорость ее обработки, а, во-вторых, сокращается доля информационных ресурсов, которые объективно недоступны в виду своей сложности. Можно сказать, что сколько иностранных языков знает человек, примерно во столько же раз
увеличивается информационное поле, в котором он существует.
Увеличение потенциальных объемов информации заставляет говорить о качествах работы с ней, причем как в дидактическом плане (то есть при изучении иностранного языка), так и в плане профессиональном (способность эффективного поиска, обработки и запоминания информации на иностранном языке). Таким образом, инструментальность, беспредметность и всеобщая применимость иноязычного знания, которые подразумевают возможность добывать любую информацию при его помощи, обусловливают важность формирования информационной компетенции в современном процессе обучения иностранному языку.
Понятие информационной компетенции трактуется в современной педагогике по-разному, однако, большинство трактовок сводятся к тому, что ею следует называть сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определенного набора личностных качеств; новую грамотность, в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технологических средств.
То есть данная компетенция является интегративным качеством личности, результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющим вырабатывать, принимать,
прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности [7].
Подобно коммуникативной компетенции, в исследованиях информационная компетенция предстает единством следующих взаимосвязанных компонентов.
Когнитивный компонент включает процесс переработки информации при помощи когнитивных актов (анализ поступающей информации, формализация, обобщение, сравнение, синтез с имеющимися базами знаний, разработка вариантов использования информации для решения проблемной ситуации, генерирование новой информации и взаимодействие ее с имеющимися знаниями, хранение и восстановление информации в долгосрочной памяти);
Технологический компонент включает понимание принципов работы, возможностей и ограничений устройств, которые предназначены для автоматизированного поиска и обработки информации; умение классифицировать задачи по типам с последующим решением и выбором определенного технического средства в зависимости от его основных характеристик. Этот же компонент включает знание особенностей средств информационных технологий по поиску, хранению и переработке информации; технологические навыки и умения работы с информационными потоками (в частности, с помощью средств информационно-теелкомму-никационных технологий);
Коммуникативный компонент включает знание, понимание и применение языков (формальных и естественных) в процессе передачи информации от одного человека к дру-
гому с помощью разнообразных форм и способов общения (вербальных, невербальных). Данный компонент является фактически пограничным на стыке коммуникативной и информационной компетенции.
Рефлексивный компонент заключается в осознании собственного уровня саморегуляции личности при восприятии, обработке и передачи информации, а также в критическом отношении к получаемой информации, формирование собственного отношения на основе информации из разных источников и оценку на этой основе возможности (невозможности), необходимости (необязательности) принимать к сведению, хранить и передавать данную информацию.
Когнитивный и рефлексивный компоненты применительно к обучению иностранному языку играют особую роль. Дело в том, что даже при свободном владении иностранным языком человек все равно «пропускает» ту же самую информацию через свой родной язык, причем это касается не только персептивных, но и продуктивных видов речевой деятельности, то есть информация осмысливается как минимум два раза. Если текст представляет сложность с чисто лингвистической точки зрения, то один и тот же абзац читающий на иностранном языке человек перечитывает несколько раз. Воспринимая информацию на иностранном языке мы, как правило, более сконцентрированы, поэтому можно сказать, что иноязычная информация часто оказывает на нас большее влияние. С другой стороны, для восприятия и анализа, а также передачи информации на иностранном языке изучающему требуется больше времени и
247
248
усилий, следовательно, объем обрабатываемой информации за единицу времени будет меньше по сравнению с родным языком.
В этой связи практическим проявлением информационной компетенции для изучающих иностранный язык является навык отбора информации. В основе отбора лежат не только такие традиционные критерии, как актуальность, посильность, полезность, но и относительная эксклюзивность, то есть невозможность получить эту же информацию на родном языке. Иноязычная информация, перевод которой на родной язык пока отсутствует, дает человеку дополнительный маневр в общении, поскольку вероятность ее новизны для окружающих людей значительно более велика, особенно если речь идет об актуальной информации на профессиональную тему. В последнем случае человек приобретает в глазах окружающих дополнительную профессиональную компетентность.
Если говорить о формировании информационной компетенции средствами иностранного языка у взрослых, то справедливо будет отметить, что это одна из немногих культурно-дидактических единиц, в которой взрослые не имеют преимущества перед студентами и могут даже отставать от них. Действительно, молодое поколение более активно пользуется и быстрее осваивает постоянно появляющиеся новые информационно-телекоммуникационные технологии. Тем не менее, это не означает, что слушатели ДПО недостаточно готовы к их использованию в изучении языка.
В большинстве компаний, где работает контингент ДПО, функци-
онируют корпоративные информационные системы, технические возможности которых (например, передача файлов) позволяют обеспечивать не только коммуникацию, но и интеракцию.
Лингводидактический потенциал корпоративных информационных систем (корпоративные порталы, ми-кроблогинговые системы и пр.) является предметом изучения в современных исследованиях. В основном это происходит применительно к корпоративному обучению непосредственно на рабочем месте. Это вполне объяснимо, поскольку данный педагогический процесс, является, пожалуй, одним из наиболее технически оснащенных. Помимо этого рассматриваются возможности использования этих лингводидактических технологий в высшей школе для формирования коммуникативной и информационной компетенций одновременно в условиях, приближенных к будущему рабочему месту, в виду чего студенты владеют данными технологиями не хуже взрослых.
Так, например, А.К. Крупченко и Т.И. Анзина видят в подобном процессе средство формирования корпоративной культуры компании. Л.А. Гу-нина и др. рассматривают этот же вопрос только в преломлении профессиональной культуры, а именно культуры производства. А.Р. Маса-лимова видит в корпоративном обучении языку потенциал для формирования психолого-педагогической компетенции студентов, будущих тренеров, тьюторов, коучей, наставников и пр. Ю.В. Ахметшина исследует формирование социально-коммуникативной компетенции средствами корпоративного обучения, по-
скольку в нем общение чаще всего предстает в виде социального или социально-профессионального взаимодействия. М.А. Морозова исследует возможности корпоративного Твиттера как нового мультимедийного средства обучения иностранному языку [13].
С другой стороны, у слушателей ДПО существенно более развиты когнитивный и рефлексивный компоненты информационной компетенции. На уровне отбора информации это выражается в устойчивых и сложившихся интересах взрослого человека, при этом довольно часто связанных с профессиональной деятельностью. Взрослый может моментально оценить является ли информация полезной, интересной, дающей пищу для размышления или нет, и стоит ли с ней работать. Помимо этого у взрослого уже сформировано относительно устойчивое мнение о тех или иных информационных ресурсах на предмет ценности информации, поступающей из них, то есть можно говорить о достаточно высоком уровне информационно-рефлексивной культуры.
На уровне обработки информации взрослый обладает достаточно высоким уровнем навыков, позволяющих выполнять весьма распространенные задания, связанные с извлечением основной информации из текста. Такие задания затрагивают все виды речевой деятельности. Для чтения это так называемое skimming reading, то есть вид чтения, при котором требуется понять основную идею и содержание текста, затратив при этом минимальное время. Похожее задание существует и с прослушиванием аудиозаписи. Для про-
дуктивных видов речевой деятельности предусмотрены такие задания как summary (краткое изложение) и rendering (передача идеи). Первое подразумевает конспектирование иноязычного текста с передачей не только основного смысла, но и сюжета, а второе — еще более краткую передачу (в нескольких предложениях) сути текста, написанного на родном языке для читающего. Как правило, summary делается письменно, а renm dering — устно, однако, каждое из этих заданий может делаться в обеих формах.
К письменным заданиям, затрагивающим информационную компетенцию, относятся также и традиционное аннотирование и реферирование. Больший объем таких заданий задействует не только навыки извлечения и обработки (структурирования) информации, но и ее представления и оформления в письменном виде. Богат потенциал подобных заданий и для развития коммуникативного компонента информационной компетенции при условии, что задание выполняется не «ради задания», а его результат (то есть извлеченная информация) поможет в решении какой-либо коммуникативной задачи (убеждение или разубеждение собеседника, подтверждение или опровержение чего-либо и пр.). Здесь информационная компетенция тесно связана с дискурсивной, поскольку в реальной коммуникации нам чаще приходится не просто передавать факты, но и оперировать ими для достижения какого-либо коммуникативного результата.
Итак, навыки сбора, обработки, структурирования и представления информации вне контекста конкрет-
249
250
ного языка, присутствующие у слушателей ДПО, существенно облегчают процесс развития иноязычной информационной компетенции, позволяя концентрироваться на ее коммуникативном компоненте, затрагивая иноязычные дискурсивные, а следовательно, и лингвистические, и речевые навыки.
Итак, при изучении иностранного языка в ДПО, то есть в рамках профессиональной переподготовки информационная компетенция является одной из важных культурно-дидактических единиц, поскольку касается как технологической, так и когнитивной и даже социальной сферы (обмен информацией). Что касается повышения квалификации профессионально владеющих языками специалистов, то здесь можно смело утверждать, что формирование информационной компетенция является основной и часто единственной целью курса. В принципе, большая часть курсов повышения квалификации, так или иначе, построена на идеи использования имеющихся профессиональных знаний с применением новых технологий. Иноязычная информационная компетенция является по сути единственной составляющей лингвистического образования, требующей актуализации с развитием и изменением технологий, в то время как сам язык меняется мало, а мировоззренческие межкультурные ориентиры и вовсе могут существовать веками.
Авторы данной статьи приходят к выводу о том, что иноязычные компетенции, необходимые современному специалисту, тесно связаны во многих своих компонентах с универсальными умениями, навыками и
личностными качествами, которыми благодаря своему основному образованию, профессиональному и социально-коммуникативному опыту, обладает большинство взрослых, обучающихся в ДПО.
С одной стороны это облегчает процесс обучения иностранному языку в данной образовательной системе, поскольку открывает потенциальные возможности для того, чтобы на основе этих хороших базовых навыков результативнее формировать необходимые навыки иноязычные. Другое дело, что этот дидактический потенциал должен быть правильно использован, что особенно важно для работы с взрослыми, для которых проблема эффективного использования времени все более актуализируется в условиях занятости как на работе, так и в семейной жизни.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики [Текст] / Ф. Соссюр. - М., 2011.
2. Хомский, Н. Язык и мышление [Текст] / Н. Хомский. - М., 1972.
3. Hymes, D. On Communicative Competence // Pride J.B., Holmes J. (eds.). Sociolinguis-tics. Harmondsworth: Penguin. - 1972. -P. 269-293.
4. Canale, M. Swain, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. - 1980. - Vol. I. - P. 1-47.
5. Кобзева, Н.А. Коммуникативная компетенция как базисная категория современной теории и практики обучения иностранному языку [Текст] / Н.А. Кобзеева // Молодой ученый. - 2011. - № 3. - Т. 2. - С.118-121.
6. Прихода, Т.Е. К определению понятия «интерактивная компетентность» [Текст] / Т.Е. Прихода // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 3. - С. 218-221.
ЕК
7. Тришина, С.В. Информационная компетентность как педагогическая категория [Текст] / С.В. Тишина // Интернет-журнал «Эйдос». 2005 [Электронный ресурс] URL: http://www.eidos.ru/journal/ 2005/0910-11.htm (дата обращения: 10.09.2016).
8. Крупченко, А.К. Формирование основ корпоративной культуры при обучении иностранному языку [Текст] / А.К. Крупченко, Т.И. Анзина // Высшее образование в России. - 2012. - № 10. - С. 154-157.
9. Гунина, Л.А. Роль компетенций владения языком в формировании культуры производства [Текст] / Л.А. Гунина, Л.В. Захарова, И.В. Зарочинцева // Глобальная ядерная безопасность. - 2013. - № 4 (9).
- С. 72-76.
10. Масалимова, А.Р. Привлечение студентов в процессе внутрифирменного обучения иностранному языку специалистов нефтяной отрасли региона как механизм формирования их психолого-педагогической компетенции [Текст] / А.Р. Масали-мова // Профессиональное обучение в России и за рубежом. - 2012. - № 3 (7). -С. 124-129.
11. Ахметшина, Ю.В. Корпоративное обучение как залог успешного развития социально-коммуникативной компетенции студентов (на примере английского языка) [Текст] / Ю.В. Ахметшина // Вестник Хабаровской государственной академии экономики и права. - 2013. - № 1. - С. 78-86.
12. Морозова, М.А. Корпоративный микро-блогинг в обучении немецкому языку для специальных целей [Текст] / М.А. Морозова // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2015.
- № 5. - С. 132-139.
13. Морозова, М.А. Корпоративный Твиттер в обучении профессиональной иноязычной коммуникации студентов неязыковых специальностей [Текст] / М.А. Морозова // Языковое образование в вузе: теоретический и прикладной аспекты. - 2015. -С. 232-237.
14. Алехин, И.А. Проблема педагогического идеала и его формирование у преподавателей высших учебных заведений [Текст]
/ И.А. Алехин, С.В. Тенитилов // Мир образования - образование в мире. - 2015. -№ 4. - С. 27-34.
15. Кондрашова, О.А. Мотивационное обеспечение совершенствования коммуникативной компетентности иностранных обучающихся во внеаудиторных формах изучения русского языка [Текст] / О.А. Кондрашова, Л.Н. Лазуткина // Современная наука глазами молодых ученых. - 2014. -С. 166-171.
16. Пустовойтов, Ю.Л. Альтернативные подходы к формироваиню иноязычного грамматического навыка [Текст] / Ю.Л. Пусто-войтов // Современные научные исследования и инновации. - 2015. - № 6-5(50).
- С. 30-38.
17. Пустовойтов, Ю.Л. Оценивание учащихся высшей школы по непрофильным дисциплинам: проблемы, критерии, подходы [Текст] / Ю.Л. пустовойтов // Гуманитарные научные исследования. - 2015.
- № 6-1 (46). - С. 61-67.
18. Тренин, И.В. Применение информационных ресурсов в образовательном процессе военного вуза на основе требований дидактических принципов [Текст] / И.В. Тренин, С.В. Тенитилов // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек в современном мире. - 2016. - № 1. - С. 56-59.
REFERENCES 25]
1. Ahmetshina Ju.V., Korporativnoe obuchenie kak zalog uspeshnogo razvitija socialno-kommunikativnoj kompetencii studentov (na primere anglijskogo jazyka), Vestnik Habarovskoj gosudarstvennoj akademii jekonomiki i prava, 2013, No. 1, pp. 78-86. (in Russian)
2. Alehin I.A., Tenitilov S.V., Problema peda-gogicheskogo ideala i ego formirovanie u prepodavatelej vysshih uchebnyh zavedenij, Mir obrazovanija - obrazovanie v mire, 2015, No. 4, pp. 27-34. (in Russian)
3. Canale M., Swain M., Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing, Applied Linguistics, 1980, vol. I, pp. 1-47.
4. Gunina L.A., Zaharova L.V., Zarochinceva I.V., Rol kompetencij vladenija jazykom v formirovanii kultury proizvodstva, Global-
!ЕК
252
naja jadernaja bezopasnost, 2013, No. 4(9), pp. 72-76. (in Russian)
5. Chomsky N., Jazyk i myshlenie, Moscow, 1972. (in Russian)
6. Hymes D., "On Communicative Competence", in Pride J.B. and Holmes J. (eds.), Sociolinguistics, Harmondsworth, Penguin, 1972, pp. 269-293.
7. Kobzeva N.A., Kommunikativnaja kompe-tencija kak bazisnaja kategorija sovremennoj teorii i praktiki obuchenija inostrannomu ja-zyku, Molodoj uchjonyj, 2011, No. 3, Vol. 2, pp. 118-121. (in Russian)
8. Kondrashova O.A., Lazutkina L.N., "Moti-vacionnoe obespechenie sovershenstvovani-ja kommunikativnoj kompetentnosti in-ostrannyh obuchajushhihsja vo vneaudi-tornyh formah izuchenija russkogo jazyka", in: Sovremennaja nauka glazami molodyh uchjonyh, 2014. pp. 166-171. (in Russian)
9. Krupchenko A.K. Anzina T.I., Formirovanie osnov korporativnoj kultury pri obuchenii inostrannomu jazyku, Vysshee obrazovanie v Rossii, 2012, No. 10, pp. 154-157. (in Russian)
10. Masalimova A.R., Privlechenie studentov v processe vnutrifirmennogo obuchenija in-ostrannomu jazyku specialistov neftjanoj otrasli regiona kak mehanizm formirovanija ih psihologo-pedagogicheskoj kompetencii, Professionalnoe obuchenie v Rossii i za ru-bezhom, 2012, No. 3(7), pp. 124-129. (in Russian)
11. Morozova M.A., Korporativnyj mikroblog-ing v obuchenii nemeckomu jazyku dlja spe-cialnyh celej, Vestnik Severnogo (Arktichesk-ogo) federalnogo universiteta. Serija: Gu-
manitarnye i socialnye nauki, 2015, No. 5, pp. 132-139. (in Russian)
12. Morozova M.A., Korporativnyj Tvitter v obuchenii professionalnoj inojazychnoj kommunikacii studentov nejazykovyh spe-cialnostej, Jazykovoe obrazovanie v vuze: teoreticheskij i prikladnoj aspekty, 2015, pp. 232-237. (in Russian)
13. Prihoda T.E., K opredeleniju ponjatija "interaktivnaja kompetentnost", Mir nauki, kultury, obrazovanija, 2009, No. 3, pp. 218-221. (in Russian)
14. Pustovojtov Ju.L., Alternativnye podhody k formirovainju inojazychnogo grammatiche-skogo navyka, Sovremennye nauchnye issle-dovanija i innovacii, 2015, No. 6-5(50), pp. 30-38. (in Russian)
15. Pustovojtov Ju.L., Ocenivanie uchashhihsja vysshej shkoly po neprofilnym disciplinam: problemy, kriterii, podhody, Gumanitarnye nauchnye issledovanija, 2015, No. 6-1 (46), pp. 61-67. (in Russian)
16. Saussure F. de, Kurs obshhej lingvistiki, Moscow, 2011. (in Russian)
17. Trenin I.V., Tenitilov S.V., Primenenie infor-macionnyh resursov v obrazovatelnom processe voennogo vuza na osnove trebovanij didakticheskih principov, Vestnik Rossijsk-ogo novogo universiteta. Serija: Chelovek v sovremennom mire, 2016, No. 1, pp. 56-59. (in Russian)
18. Trishina S.V., Informacionnaja kompetentnost kak pedagogicheskaja kategorija, available at: http://www.eidos.ru/journal/2005/ 0910-11.htm. (accessed: 10.09.2016) (in Russian)
Гусев Дмитрий Алексеевич, доктор философских наук, профессор, кафедра философии, Московский педагогический государственный университет; профессор, кафедра психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин, Московский университет им. С.Ю. Витте, gusev.d@bk.ru Gusev D.A., ScD in Philosophy, Professor, Philosophy Department, Moscow State University of Education; Professor, Psychology, Pedagogy and Socio-Humanitarian Disciplines Department, S.Yu. Witte Moscow University, gusev.d@bk.ru
Флеров Олег Владиславович, кандидат педагогических наук, заместитель заведующего, кафедра психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин, Московский университет им. С.Ю. Витте, olegflyoroff@yandex.ru Flerov O.V., PhD in Education, Deputy Chairperson, Psychology, Pedagogy and Socio-Humanitarian Disciplines Department, S.Yu. Witte Moscow University, olegflyoroff@yandex.ru
