CC BY
134
1УДК 378.126 ББК 74.58
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЭФФЕКТИВНОГО ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Д. А. Гусев
В статье рассматриваются преимущества дистанционной системы обучения перед классической, анализируются традиционные и наиболее распространенные возражения против нее, которых не лишена и альтернативная ей классическая система. Основные возражения против системы дистанционного обучения заключаются в том, что оно является отчужденным, безличным и анонимным; лишено возможности реального контроля знаний, умений и навыков студентов; провоцирует их на «обходные» пути выполнения заданий; значительно снижает уровень мотивации. Однако все эти недостатки не в меньшей степени присущи и классической, или очной, системе обучения, о чем свидетельствует обширная педагогическая практика. Автор показывает, каким образом возможно преодолеть эти недостатки, как правильно построить и реализовать курс дистанционного обучения, чтобы он был эффективным и плодотворным. Особенное внимание уделяется психолого-педагогическим, логическим и языковым требованиям к построению электронных лекций, в которых раскрывается основное содержание дистанционно изучаемой дисциплины.
Ключевые слова: дистанционная система обучения, классическая система обучения, электронные лекции, психолого-педагогическая культура, логическая культура, языковая культура, «портрет читателя», принцип близости, принцип конкретности, принцип ясности, принцип движения.
THE MAIN PRINCIPLES OF EFFECTIVE BUILDING A DISTANT LEARNING SYSTEM
D. A. Gusev
The article is dedicated to the advantages of distance learning over the classical full-time tuition. The author studies traditional and the most widespread objections to distance learning and reveals the same limitations and gaps existing in the classical full-time system of education. The main objections to distant learning are that it is alienated, impersonal and anonymous, not giving the opportunity of real control of students' knowledge and skills, provoking them to find "bypaths" while doing the tasks, considerably decreasing their motivation. However, all these disadvantages are inherent to the classic or full-time system of learning, which is universally proven by pedagogical practice. The author shows how these disadvantages can be overcome, how a distant learning programme can be built and fulfilled to make the course effective and fruitful. Special attention is paid to psycho-pedagogical, logical and language requirements for writing electronic lectures with the main contents of distantly learned disciplines.
Keywords: distant learning system, classic learning system, electronic lectures, psycho-pedagogical culture, logical culture, language culture, "reader's profile", principle of affinity, principle of definite-ness, principle of clarity, principle of motion.
Традиционное возражение против системы дистанционного обучения, как правило, сводится к тому, что она является отчужденной, безличной и анонимной: студенты не видят и не слышат преподавателя, а он -студентов; и постигать науки таким образом -
это все равно что, например, учиться плавать, не заходя в воду. Кроме того, при дистанционном контроле знаний, умений и навыков (при выполнении письменных заданий и контрольных с последующим отправлением их на проверку преподавателю посредством электрон-
ной почты) студенты, в своем большинстве, вряд ли станут что-то самостоятельно делать и, скорее всего, спишут задания у одного-двух своих ответственных и старательных однокурсников, немного видоизменяя их и не особенно вникая в содержание этой работы.
В данном случае следует отметить, что дистанционное обучение совсем не обязывает студентов и преподавателей категорически не контактировать друг с другом очным образом. Образовательный процесс здесь может быть построен таким образом, что перед началом курса преподаватель встречается со студентами, подробно объясняя и комментируя специфику их будущих занятий; а в дальнейшем такие очные встречи происходят, например, один или два раза в месяц - в форме семинаров, коллоквиумов, дискуссий, «круглых столов» и т. п., которые позволят, с одной стороны, непосредственно контролировать студентов, а с другой стороны - предоставят им возможность проявить себя, правильно сориентироваться в учебном процессе, получить необходимые текущие консультации и разъяснения.
Одним из условий успешного прохождения курса может быть, например, обязательный очный, устный и индивидуальный отчет студента о проделанной работе. Такие отчеты, или своеобразные рубежные контрольные мероприятия, могут устраиваться два-три раза в течение семестра, причем студент должен «пройти», или преодолеть, каждый «рубеж»: не прошел -не «попадаешь на следующий уровень». Точно в такой же форме можно провести и итоговое контрольное мероприятие (экзамен или зачет). Кстати, именно устное индивидуальное собеседование преподавателя со студентом по изученному курсу представляет собой наиболее эффективную форму контроля знаний, умений и навыков, так как она в принципе исключает всевозможные уловки и хитрости: списать, видоизменить, подсмотреть, выдать чужое за свое и т. д. и т. п. Традиционная очная форма обучения нисколько не исключает этих уловок и «чревата» ими не менее, чем дистанционная. Система рефератов, письменных работ, отчетов, контрольных, коллективных семинаров, а особенно - сдачи экзамена «по билетам» вполне провоцирует студентов на различные формы обмана. Таким образом, критика дистанци-
онной формы обучения, связанная с тем, что она предоставляет студентам широкий простор для разнообразных ухищрений и манипуляций в изобретении «обходных» путей прохождения контрольных мероприятий, по крупному счету, лишена оснований, так как не меньший простор для того же самого имеется и при обычной очной форме обучения.
Далее целесообразно рассмотреть несколько аспектов подготовки лекций для системы дистанционного обучения. Причем это должны быть вопросы, на мой взгляд, связанные, в первую очередь, не с содержанием, а с формой излагаемого материала. В подготовке учебного курса любой дисциплины более важно ответить не на вопрос «Что делать?», а на вопрос «Как это делать?». Как подготовить и написать лекционный курс действительно для тех, кто будет по нему учиться, а не для самого себя, не так просто, как может показаться на первый взгляд. Успех в такого рода деятельности обусловлен, как мне думается, тремя основными условиями, которые представляют собой своего рода «выдержанность» создаваемого преподавателем материала с точки зрения психолого-педагогической, логической и языковой. Иначе говоря, качество и будущая эффективность «производимых» автором дистанционных лекций находится в прямой зависимости от уровня его действительной психолого-педагогической, логической и языковой подготовки или культуры (или же мастерства в этих трех областях).
Сначала несколько слов о психолого-педагогическом аспекте создания учебного материала. Одна из главных задач автора дистанционного курса заключается в ясном понимании того, что он создает его не просто так («чтобы было»), а для кого-то и для чего-то, то есть он должен думать, в первую очередь, не о себе, а о своих читателях. Вспомним знаменитую формулу К. С. Станиславского о том, что можно любить искусство в себе, а можно, наоборот, себя в искусстве. Так вот если любить себя в преподаваемом предмете, ничего хорошего, как правило, не получится. Если же, наоборот, любить предмет в себе, то можно рассчитывать на положительные результаты.
Текст лекций должен быть подготовлен по мерке слушателя, так же как платье должно
быть сшито по мерке заказчика. В противном случае лучше не браться за это дело, чтобы не тратить понапрасну свое и чужое время. Поэтому прежде всего надо составить «портрет» читателя: возраст, уровень подготовки, мотивы обучения, социальный состав. Все это не просто необходимо учитывать, - из этого надо исходить и на это ориентироваться и при формировании содержания (отборе материала), и при его построении (оформлении). Так, например, как отмечает О. В. Флеров, знание о реальном, а не формальном уровне подготовки учащихся во многом поможет нам скорректировать создаваемый текст: останавливаться ли более подробно на каком-то вопросе, разъяснять ли некое понятие, возможно ли пропустить данный блок информации и т. д. и т. п. [1, с. 93-94]. Кроме того, «портрет» читателя позволит нам реализовать принцип близости излагаемого материала. Для каждого человека любая информация представляет собой что-то важное, актуальное, близкое, или же, наоборот, - неважное, неактуальное, далекое. Понятно, что с большим вниманием и интересом студенты будут воспринимать то, что для них более важно и актуально. Поэтому надо пытаться приблизить излагаемый материал к читателям.
Еще одним важным принципом построения вразумительного текста лекций является требование конкретности, согласно которому расплывчато-общие утверждения, абстрактные фразы, казенные штампы и обороты мешают читателям понимать и думать, обезличивают текст, отнимают у него жизненную силу. Психологами и педагогами давно установлено, что степень абстрактности текста обратно пропорциональна степени его восприятия и понимания читателями. Этот вопрос достаточно подробно рассматривается у Н. А. Рыбаковой и Е. В. Алешинской [см.: 2-3]. Для достижения своих целей текст должен быть конкретным или наглядным: читатели должны иметь возможность ясно представить себе то, о чем идет речь, - непосредственно прикоснуться к рассматриваемому предмету.
Требования близости и конкретности текста тесно связаны с принципом его ясности. Нередко автор игнорирует сложность предлагаемого материала, его непонимание читателями: «Мне все понятно, почему же они не понимают?»
Для того чтобы реализовать принцип ясности, надо прежде всего отчетливо представлять себе уровень подготовки слушателей, исходить из правильного соотношения знакомого и незнакомого им материала. Иногда ошибочно полагают, что содержание лекций должно быть совершенно новым для студентов: в этом случае оно будто бы станет даже более интересным. На самом деле все наоборот: если автор «обрушит» на читателей поток новой для них информации (пусть даже небезынтересной), они вряд ли будут читать написанное им, - не потому что не захотят, а потому что не смогут.
Наше сознание воспринимает новое и неизвестное на основе старого и известного через его призму: одно как бы надстраивается над другим. Подлинный диалог между автором и читателями возможен тогда, когда его стороны обладают как некой общей (известной каждой стороне) информацией, так и различной (имеющейся только у одной из сторон). Когда же эта информация сторон или полностью совпадает, или абсолютно различается, тогда диалог в принципе невозможен. Поэтому одна из главных задач автора заключается в том, чтобы «разбавлять» новую информацию уже знакомой читателям, причем чем многочисленнее, моложе и ниже по образовательному уровню читательская аудитория, тем меньше должно быть в содержании выступления нового, а также - меньше пунктов плана в лекции. Вспомним прекрасный афоризм древних: «Учить - это всего лишь напоминать другим о том, что они знают это так же хорошо, как и ты». Можно себе представить, с каким удовольствием студенты постигали бы науки, если бы вузовские преподаватели следовали этому простому (но трудновыполнимому) правилу.
Еще одним важным требованием к создаваемому преподавателем учебному материалу является принцип движения. Любой текст имеет начало, середину и конец. Он представляет собой некий путь, который предстоит проделать читателям. Поэтому автор, прежде чем вести их по этому пути, должен ознакомить их с его «маршрутом» (согласитесь, проще и легче идти, когда известно, куда и как мы будем двигаться). Для этого необходимо вначале представить читателям развернутый план лекции - обозначить основные пункты
«маршрута», а также, в процессе изложения материала, по возможности сообщать им о «местонахождении» на том или ином участке пути, ориентировать их «на местности». Текст гораздо лучше воспринимается и усваивается, когда читатели в курсе, сколько материала уже позади и сколько еще осталось «пройти». Однако этого недостаточно: мало сообщить нашей аудитории «маршрут» и время от времени напоминать о его основных точках, надо создавать у читателей ощущение продвижения. Они должны вместе с автором реально двигаться по этому «маршруту» вперед, а не возвращаться назад и тем более не «топтаться» на одном месте. Ведь движение должно быть куда-то направлено, должно стремиться к какой-то цели, результату, «финишу». Движение же ни к чему и никуда конкретно, без цели и конца только раздражает и утомляет. Нередко читателям приходится сталкиваться с такой ситуацией, когда автор говорит «обо всем и ни о чем», мысль его ходит «вокруг да около», перескакивает «с пятого на десятое и обратно», «блуждает в трех соснах».
Необходимо отметить, что принцип движения не только не исключает возможности возвращения назад, к уже «пройденным» пунктам речи, но даже предполагает такое возвращение. Только, как и любое другое дидактическое средство, повтор должен быть уместным, призван выполнять в тексте определенную роль, и должен не мешать, а способствовать продвижению слушателей по его «маршруту» (можно ведь, постоянно возвращаясь назад, в результате «топтаться» на одном и том же месте, а можно, следуя принципу «шаг назад, два шага вперед», медленно и неуклонно продвигаться к конечной цели).
Принцип движения должен реализоваться также и в самом плане лекций, который должен быть организован таким образом, чтобы все его части и пункты не перекрывали друг друга, не пересекались, были четко отделены один от другого. В логике это называется строгой дизъюнкцией, то есть - взаимоисключением элементов какого-либо деления (в нашем случае -частей плана лекции). Согласитесь, весьма сложно воспринимать и тем более запоминать материал, состоящий из каких-либо пунктов, когда между ними нет четких границ.
Таковы, на мой взгляд, наиболее важные психолого-педагогические требования к построению лекционного курса для дистанционного обучения. Теперь рассмотрим основные логические требования к нему. Ни для кого не секрет, что многие коммуникативные затруднения в интеллектуально-речевой практике напрямую связаны с нарушениями принципов и правил логики. Неясность и неопределенность мышления и речи, их сумбурность, невнятность, запутанность, непоследовательность, противоречивость, которые мешают нам думать, общаться, понимать друг друга и самих себя, - прямое следствие невысокого уровня логической культуры. Что представляет собой последняя? Прежде всего, она предполагает соблюдение основных законов логики в мышлении и речи, в устных и письменных текстах, особенно если они имеют образовательное значение, то есть адресованы учащимся в виде лекций, учебников, учебных пособий и т. п.
Одним из наиболее важных законов логики является закон тождества, который утверждает, что любая мысль должна быть тождественна (равна) самой себе, то есть должна быть ясной, четкой, точной, определенной. Закон тождества можно также назвать законом симметрии, соразмерности, гармонии. Проще всего представить сущность этого закона с помощью простых математических высказываний. Например, высказывание: 1 = 1 (единица является единицей) представляет собой тождество, а высказывание: 1 ^ 1 (единица не является единицей) представляет собой нарушение тождества, как и высказывание: 1 = 2 (единица является двойкой). Таким образом, закон тождества нарушается там, где различаются тождественные объекты, явления, ситуации или же, наоборот, отождествляются нетождественные.
«Какое это все имеет отношение к реальному многообразию мышления и речи? - может удивиться читатель. - Ведь никому не придет в голову утверждать, что 1 ^ 1 или что 1 = 2». В том-то и дело, что весьма часто мы сами не замечаем, как в нашем мышлении и речи появляются ошибки, сходные теми, что единица может не быть единицей или же может быть двойкой и т. д.
Обратимся к примерам из учебной литературы. Откроем курс лекций А. А. Радугина «Вве-
дение в религиоведение: теория, история и современные религии». В разделе, посвященном религии Древней Греции, читаем: «Культы Диониса и Аполлона являются традиционными культами древних греков. Но уже в VI в. до н. э. в Греции появляются религиозные течения, в которых преобладают мистические настроения. Одним из таких течений является орфизм, последователи которого исходили из учения мифического персонажа - певца Орфея. В культе орфиков значительную роль играл образ умирающего и воскресающего бога. Другой разновидностью древнегреческого мистицизма был пифагореизм...» [4, с. 93-94]. Как явствует из процитированного, узнать что-либо об орфизме читатель может только из данного отрывка, потому что ни до него, ни после в книге об орфизме ничего не говорится. Теперь, уважаемый читатель, ответьте на вопрос, что вы узнали из вышеприведенного фрагмента об орфизме? Не очевидно ли, что ничего? Но как же так? В книге ведь сказано нечто про орфизм, и в то же время ровным счетом ничего о нем не сказано. Определенное пространство в книге заполнено текстом, который вроде бы несет какую-то информацию, и в то же время эта информация равна нулю. Перед нами не что иное, как нарушение закона тождества: нечто = ничто (1 = 0). Обратите внимание на предложение: «В культе орфиков значительную роль играл образ умирающего и воскресающего бога». Сразу же хочется спросить: какого бога? Почему умирающего и воскресающего? Как это связано с орфизмом? Что это все вообще значит? На эти вопросы в книге нет ответов. В упомянутом предложении есть только то, что там есть, то есть ничего. Но тогда не лучше было бы вообще исключить из текста это предложение ввиду его очевидной пустоты? Не лучше ли не говорить вообще ничего, если сказать нечего (или некогда)?
Подобный только что рассмотренному пример находим в учебном пособии Л. А. Рапацкой «Русская художественная культура». Известному российскому футуристу начала XX в. Веле-миру Хлебникову в книге посвящен один абзац. Прочитаем его: «Особый след в поэтическом осмыслении музыкального искусства оставил последовательный "будетлянин" (т. е. футурист. - Д. Г.) Велемир Хлебников. Подобно древ-
ним, искавшим гармонию космических сфер, поэт пытался услышать единый ритм бесконечных токов жизни. Время, по мысли Хлебникова, было целостной материей, а музыка -той "природой", что объединяет настоящее, прошлое и будущее. Поэтому поэтические откровения Хлебникова полны самой разнообразной музыки» [5, с. 507-508]. Думаю, что вряд ли найдется человек, который, прочитав этот пассаж, сможет утверждать, что он узнал из него нечто о Велемире Хлебникове. В процитированном абзаце вроде бы о чем-то говорится, однако на самом деле в нем совершенно ничего не говорится: некая информация как будто есть, и в то же время реально она напрочь отсутствует (форма не тождественна содержанию). Неясность и неопределенность данного фрагмента, так же как и неясность рассмотренного выше отрывка из курса лекций А. А. Раду-гина, обусловлена именно тем, что он не является тождественным самому себе, то есть построен на нарушении логического закона тождества. Как видим, и в первом, и во втором случае автору надо что-то сказать, но он умудряется сделать это так, чтобы ничего сказано не было. Почему так получается, остается только гадать: то ли автор владеет каким-то знанием, но не может его адекватно выразить и передать читателю, то ли просто не знает, что сказать, и поэтому строит солидные, но пустые фразы, стремясь затуманить сознание читателя видимостью того, что в его словах присутствует некая реальная информация.
Закон тождества выступает против неопределенности, неясности, туманности, размытости, аморфности мышления и речи. Мышление, соответствующее требованиям закона тождества, подобно прозрачному ручью, сквозь воды которого виден каждый камушек и песчинка его дна; ручью, к которому хочется припасть в знойный день, чтобы утолить жажду освежающей и приятной прохладой. Мышление, построенное на нарушениях закона тождества, подобно мутному потоку, в котором ничего не видно, а вода совершенно непригодна для питья (правда, говорят, что в мутной воде удобнее «ловить рыбу», но добросовестный человек вряд ли может быть сторонником такой «рыбалки»). Логический закон тождества находит свое выражение в самых различных эпизодах
интеллектуально-речевой практики и является одной из наиболее важных составляющих не только логической культуры преподавателя, но и общего уровня развития личности (подробнее об этом см. труды Э. Р. Гатиатуллиной, Н. А. Дмитриевой, В. Н. Князева, С. И. Музякова, Н. В. Осиповой, О. В. Флерова) [см.: 1; 6-10].
Рассмотренные психолого-педагогические и логические требования к построению дистанционного курса лекций реализуются через речевое, или языковое, мастерство автора. Например, возможность сделать излагаемый материал близким, конкретным и ясным для читателя находится в прямой зависимости от степени авторского владения искусством слова. Часто утверждают, что о сложном невозможно говорить просто. Мне кажется, что те, кто исходят из этого, находятся в плену языковых предрассудков и стереотипов, которые английский философ Фрэнсис Бэкон назвал «идолами рынка», то есть некритическим и нетворческим отношением к словам и выражениям языка, которые мы употребляем. Возможности нашего мышления и языка колоссальны и даже, наверное, безграничны; если всесторонне и творчески их задействовать, то можно будет говорить о чем угодно на понятном для любой аудитории языке. Главный «инструмент» обучения и образования - слово - можно использовать как во благо, так и наоборот: с помощью слова можно сделать «прозрачной» любую «глубину», но также словом можно основательно «намутить» даже на «мелком» месте.
Весьма широко распространена ситуация, когда автор хорошо знает, что сказать, но совсем не знает - как, не может найти подходящих слов, которые могли бы адекватно выразить содержание его мыслей и потому игнорирует словесную форму, говоря как попало и как получается. Работа над словом - один из наиболее важных элементов деятельности автора-преподавателя. "Баере stilum уег^аБ" (часто поворачивай стиль), - говорили древние, то есть постоянно стирай написанное, ищи лучшие слова, пиши заново (стиль - это палочка, острым концом которой писали на глиняных или восковых табличках, а тупым концом стирали написанное). Работа над словом кропотлива, сложна и длительна, однако когда рождаются нужные слова, она полностью себя оправдывает.
Таковы, на мой взгляд, общие психолого-педагогические, логические и языковые принципы подготовки лекционного материала для дистанционного обучения (и не только дистанционного). Отметим, что все эти принципы или требования эффективны и действенны только в своей совокупности: если не выполняется какой-нибудь один из них, как правило, теряют свою силу и все остальные. Понятно, что одновременное выполнение столь немалого количества требований представляет собой весьма сложную задачу, требующую длительной подготовки и больших усилий. Овладение подобным искусством, скорее всего, бесконечно: оно может (и должно) продолжаться всю жизнь.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Флеров, О. В. Повышение эффективности обучения студентов иностранному языку на основе коммуникативной методики [Текст]: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2013. - 243 с.
2. Рыбакова, Н. А. Моделирование художественно-творческого процесса [Текст] / Н. А. Рыбакова // Искусство и образование. - 2004. - № 5 (31). - С. 24-32.
3. Алешинская, Е. В. Английский язык как средство конструирования глобальной и локальной идентичности в российской популярной музыке [Текст] / Е. В. Алешинская, Е. С. Гриценко // Вестн. Нижегород. ун-та им. Н. И. Лобачевского. - 2014. - № 6 (1). -С.349-353.
4. Радугин, А. А. Введение в религиоведение: теория, история и современные религии [Текст] / А. А. Радугин. - М., 2000.
5. Рапацкая, Л. А. Русская художественная культура [Текст] / Л. А. Рапацкая. - М., 1998.
6. Гатиатуллина, Э. Р. Проблематика и истоки исследования социальной идентичности [Текст] / Э. Р. Гатиатуллина // Науч. пробл. гуманитар. исследований: науч.-теорет. журн. - Пятигорск, 2011. - Вып. 3. - С. 269274.
7. Князев, В. Н. Психическая реальность как виртуальная реальность [Текст] / В. Н. Князев, С. В. Маст // Школа будущего. - 2011. -№ 3. - С. 73-78.
8. Музяков С. И. Ценностные основания модернизации высшего профессионального образования в России [Текст] / С. И. Музяков //
Социология образования. - 2007. - № 2. - С. 4-11.
9. Осипова, Н. В. Современный университет как социальный институт [Текст]: дис. ... канд. социол. наук / Н. В. Осипова. - М., 2004.
10. Дмитриева, Н. А. Борис Александрович Фохт: триумф нетипичности [Текст] / Н. А. Дмитриева // Философский век. Альманах. Вып. 10. Философия как судьба: Российский философ как социокультурный тип / отв. ред. Т. В. Артемьева, М. И. Микешин. -СПб.: С.-Петерб. Центр истории идей, 1999. - 283 с. - С. 84-94.
REFERENCES
1. Flerov O. V. Povyshenie effektivnosti obucheni-ya studentov inostrannomu yazyku na osnove kommunikativnoy metodiki (Increasing the efficiency of teaching foreign languages to students on the basis of communicative methods). Moscow, 2013.243 p.
2. Rybakova N. A. Modelirovanie khudozhestven-no-tvorcheskogo protsessa (Modelling of artistic and creative process). Iskusstvo i obra-zovanie (Art and education), 2004, No. 5 (31), pp.24-32.
3. Aleshinskaya E. V., Gritsenko E. S. Angliyskiy yazyk kak sredstvo konstruirovaniya globalnoy i lokalnoy identichnosti v rossiyskoy populyar-noy muzyke (English as a means of constructing global and local identity in the Russian musical discourse). Vestn. Nizhegorod. un-ta im. N. I. Lobachevskogo (Herald of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod), 2014, No. 6 (1), pp. 349-353.
4. Radugin A. A. Vvedenie v religiovedenie: teori-ya, istoriya i sovremennye religii (Introduction to religious studies: theory, history and modern religions). Moscow, 2000.
5. Rapatskaya L. A. Russkaya khudozhestvennaya kultura (Russian artistic culture). Moscow, 1998.
6. Gatiatullina E. R. Problematika i istoki issledo-vaniya sotsialnoy identichnosti (Problematics and foundations of research of social identity). Nauch. probl. gumanitar. issledovaniy: nauch.-teoret. zhurn. (Scientific problems of humanitarian research: scientific-theoretical journal). Pyatigorsk, 2011, No. 3, pp. 269-274.
7. Knyazev V. N., Mast S. V. Psikhicheskaya real-nost kak virtualnaya realnost (Psychic reality as virtual reality). Shkola budushchego (School of future), 2011, No. 3, pp. 73-78.
8. Muzyakov S. I. Tsennostnye osnovaniya mod-ernizatsii vysshego professionalnogo obra-zovaniya v Rossii (Value foundations of the modernization of higher education in Russia). Sotsiologiya obrazovaniya (Sociology of education), 2007, No. 2, pp. 4-11.
9. Osipova N. V. Sovremennyy universitet kak sot-sialnyy institut (The modern university as a social institution). Moscow, 2004.
10. Dmitrieva N. A. Boris Aleksandrovich Fokht: triumf netipichnosti (Boris Aleksandrovich Fokht: triumph of atypicality). Filosofskiy vek. Almanakh. Vyp. 10. Filosofiya kak sudba: Rossiyskiy filosof kak sotsiokulturnyy tip (Philosophical Age. Anthology. Iss. 10. Philosophy as destiny: Russian philosopher as a sociocultural type). Eds. T. V. Artemyeva, M. I. Mikeshin. Saint-Petersburg: S.-Peterb. Tsentr istorii idey, 1999, pp. 84-94.
Гусев Дмитрий Алексеевич, доктор философских наук, профессор кафедры философии Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Gusev Dmitriy A., Dr. Habil. in Philosophy, Professor, Department of Philosophy, Moscow State Pedagogical University
e-mail: [email protected]
