CC BY
46
I УДК 378.126 ББК 74.58
к ВОПРОСУ о ЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Д. А. Гусев
Статья посвящена одной из актуальных тем - логической культуре преподавателя. Степень эффективности учебно-образовательного процесса во многом связана с уровнем логической культуры в преподавательской деятельности. Одной из главных причин недостаточной мотивации учащихся, их незаинтересованности и нерадивости, низкой результативности обучения, плохо усвоенных знаний, недостаточно сформированных умений и т. п. является недостаточно высокий уровень логической культуры преподавателя, что мешает ему правильно построить и грамотно подать учебный материал, сделать его ясным и доходчивым, живым и интересным, значимым и полезным для учащихся. Часто встречаемое сложное и непонятное изложение учебного материала, его сумбурность, непоследовательность и запутанность, вкупе с сухостью и безжизненностью - прямое следствие отсутствия должного уровня логической культуры преподавателя. В результате обучение превращается в малоэффективный, тяжелый и неблагодарный процесс как для учащихся, так и для обучающих. В статье определяется понятие логической культуры человека, рассматриваются ее критерии, главными из которых являются соблюдение в интеллектуально-речевой деятельности основных законов логики - закона противоречия и закона тождества. В качестве иллюстрации автором собраны и проанализированы на предмет соблюдения этих законов фрагменты из различных учебных пособий по философии, религиоведению, концепциям современного естествознания. Авторская критика рассматриваемых фрагментов является конструктивной: не только выявляются логические нарушения и ошибки, но и указываются возможные пути их исправления и преодоления. В силу актуальности поднимаемых в статье вопросов она может быть интересна и полезна преподавателям высших и средних учебных заведений как в теоретическом, так и в практическом аспектах.
Ключевые слова: ученый, педагог, преподавательская деятельность, высшая школа, психолого-педагогическая культура, методика, логика, логическая культура, закон тождества, закон противоречия.
TO THE iSSUE OF THE HiGHER SCHOOL TEACHERS' LOGiCAL CULTURE D. A. Gusev
The article deals with the important concept of teachers' logical culture. The degree of efficiency of educational process is largely associated with the logical level of culture in teaching. One of the main reasons for the lack of motivation of students, their disinterest and carelessness, low training productivity, poor knowledge, underdeveloped skills, etc. is insufficiently high level of logical culture of the teacher that prevents to properly built and properly convey the learning material, make it clear and intelligible, lively and interesting, meaningful and useful for students. Frequently a complex and confusing way of teaching, its inconsistency and confusion, coupled with the dryness and dullness is a direct consequence of the lack of adequate level of logical culture of the teacher. As a result, the training becomes ineffective, difficult and ungrateful process both for students and for teachers. This article defines the concept of a logical human culture, discusses its criteria, the main of which are in compliance with speech activity of the basic laws of logic - the law of contradiction and the law of identity. As an illustration, the author collected and analyzed for compliance with these laws fragments from various textbooks on philosophy, religion, concepts of modern natural science. The author's criticism of the considered fragments is constructive: logical faults and errors are not only detected but also possible ways of their correction and overcoming are specified. Due to the relevance of the questions which are brought up in the article it can be interesting and useful to teachers of the higher and secondary educational institutions both in theoretical and practical aspects.
Keywords: scientist, teacher, teaching activity, high school, psychological and pedagogical culture, methodology, logic, logical, culture, law of identity, the law of contradiction.
■ — остаточно часто встречается такая ситуа-I ция, когда учащийся (студент), осваивая / И какое-либо учебное пособие или учебник, отчетливо видит, что оно написано не «для студентов», как говорится в аннотации, а для самого автора (авторов), то есть читатель не может ни воспринять, ни тем более усвоить предлагаемый ему материал, хотя искренне старается это сделать. Конечно же, чаще всего читатель исходит из «презумпции невиновности автора», и в том, что не может понять адресованный ему текст, винит самого себя: за свой недостаточно высокий уровень образования, узость кругозора, отсутствие необходимых способностей [1, с. 5]. Зададимся вопросом: «презумпция невиновности автора и виновности читателя» - единственно возможная в данном случае интерпретация, которая к тому же является истинной? Возможно ли альтернативное ей объяснение этой ситуации - «презумпция невиновности читателя и виновности автора»? [2; 3]
Вопрос о педагоге и преподавателе, его личностных и профессиональных качествах, специфике его подготовки и будущей деятельности является комплексным и многоаспектным. Как минимум педагог должен обладать логической, риторической, психолого-педагогической культурой, не говоря уже о владении специальными психолого-педагогическими техниками и методиками. Каждая из этих составляющих заслуживает отдельного исследования [4-6]. В данной статье я хочу остановиться только на логической культуре преподавателя.
Должен ли преподаватель обладать логической культурой? Этот вопрос кажется риторическим, ведь человек, не отличающийся логичностью мыслей и действий, по определению, не может быть преподавателем. К сожалению, в действительности нередко встречается обратная ситуация: преподаванием занимается человек, логическая культура которого находится на низком уровне развития [7].
Однако, прежде чем говорить о наличии или отсутствии логической культуры у преподавателя, надо сначала выяснить, что она собой представляет и на основе каких критериев можно судить о том, обладает он ей или нет.
Логическая культура предполагает соблюдение основных законов логики в мышлении и речи, в устных и письменных текстах, особенно
если они имеют образовательное значение, то есть адресованы учащимся в виде лекций, учебников, учебных пособий и т. п.
Одним из наиболее важных законов логики является закон противоречия, который говорит о том, что если одно суждение что-то утверждает, а другое то же самое отрицает об одном и том же предмете в одно и то же время и в одном и том же отношении, то такие два суждения не могут быть одновременно истинными. Например, два суждения: этот человек высокий и этот человек низкий не могут быть одновременно истинными, если речь идет об одном и том же человеке, в одно и то же время его жизни и в одном и том же отношении (то есть рассматривается относительно одного показателя, а не разных одновременно). Понятно, что если речь идет о двух разных людях, или об одном человеке, но в разное время его жизни, или же об одном и том же человеке и в одно и то же время его жизни, но в разных отношениях, то есть рост оценивается относительно двух разных показателей одновременно, тогда два рассматриваемых суждения вполне могут быть одновременно истинными, и закон противоречия при этом не нарушается.
Логический принцип непротиворечивости мышления настолько прост и очевиден, что непонятно, почему он возводится в ранг логического закона, ведь никому не придет в голову всерьез утверждать, например, что один и тот же человек в одно и то же время его жизни и в одном и том же отношении является и высоким и низким, и молодым и старым, и блондином и брюнетом и т. п. Нельзя что-либо утверждать и то же самое отрицать одновременно - что может быть проще и очевиднее этого элементарного правила? Кажется несомненным, что не только преподаватель, но и вообще ни один здравомыслящий человек не будет нарушать его [8; 9]. Однако все не так просто, как представляется на первый взгляд. Противоречия бывают явными (заметными сразу) и неявными (заметными не сразу). Первые, как правило, не встречаются в мышлении и речи, а если встречаются, то используются как средства создания каких-либо комических ситуаций, например: N. была юной белокурой брюнеткой преклонных лет или B. не взял устного разрешения в письменной форме и т. п. Неявные противоречия, наоборот, встречаются довольно часто и создают значительные коммуникативные помехи. Поэтому простой принцип
непротиворечивости и имеет статус одного из основных законов логики. Логическая культура человека вообще, и преподавателя в особенности, во многом заключается в том, чтобы не допускать неявных противоречий и уметь распознавать и устранять их в различных эпизодах интеллектуально-речевой деятельности.
Теперь обратимся к примерам, которые беспристрастно покажут, как в преподавательской практике нарушается закон противоречия: каким образом может отсутствовать логическая культура там, где, по определению, она должна присутствовать. Примеры взяты из учебников и учебных пособий по различным дисциплинам для студентов высших учебных заведений. В оценке логической культуры преподавательской деятельности вполне уместен анализ учебной литературы, которая создается, как правило, практикующими преподавателями или же людьми, имеющими прямое отношение к учебно-образовательной области. По крайней мере, как уже говорилось, в аннотации почти к каждому учебнику или учебному пособию можно прочитать: «...книга написана известным ученым и педагогом» (или «учеными и педагогами», если автор у книги не один).
Откроем учебное пособие В. В. Кудрявцева «Лекции по истории религии и свободомыслия». Среди различных объяснений происхождения религии автор упоминает натуралистическую концепцию религии Зигмунда Фрейда: «Все социальные явления, в том числе культуру, он [Фрейд] рассматривал как систему запретов, с помощью которых общество подавляет врожденные влечения человека, и прежде всего - его сексуальный инстинкт - "либидо". Под давлением социальных норм врожденные влечения человека либо вытесняются в сферу бессознательного, либо "сублимируются", т. е. преобразуются в различные формы творчества, к числу которых Фрейд относил и религию» [10, с. 10]. Итак, инстинкты человека, по Фрейду, как совершенно верно говорит автор учебного пособия, или вытесняются в область бессознательного, или сублимируются; причем вытеснение и сублимация, как недвусмысленно следует из процитированного отрывка, - это различные явления (употребляемый автором союз либо... либо однозначно указывает на строгую дизъюнкцию, или взаимоисключение, данных понятий, то есть на то, что вытеснение - не сублимация, а сублимация - не вытеснение). Далее автор утверж-
дает, что религия, по Фрейду, представляет собой сублимацию, то есть преобразование врожденных влечений в одну из форм творчества; из чего следует, что религия не является вытеснением влечений в сферу бессознательного. Читаем «Лекции...» В. В. Кудрявцева далее: «Анализируя материалы своих исследований, он [Фрейд] пришел к выводу, что существует несомненное и очевидное сходство между религией и явлениями невроза: как невроз ребенка объясняется вытеснением его желаний и влечений в бессознательное, так и религию можно рассматривать как "общечеловеческий навязчивый невроз"» [10, с. 10]. Теперь автор констатирует, что, с точки зрения Фрейда, религия - это вытеснение влечений в область бессознательного. Налицо противоречие - сначала утверждается, что религия, по Фрейду, представляет собой сублимацию врожденных человеческих инстинктов, а потом говорится, что она является их вытеснением, причем признается, что сублимация и вытеснение - это различные явления. Второй из процитированных отрывков следует в тексте учебного пособия сразу за первым, то есть две исключающие друг друга мысли не разделены никаким текстовым интервалом, или противоречие, как говорят в логике, является контактным. Однако невнимательный читатель вполне может его не заметить, именно потому, что оно неявное - вытекает из всего сказанного, хотя и не выражено определенной и нелепой формулировкой («Религия является сублимацией инстинктов и не является ей»; «Религия является вытеснением инстинктов и не является вытеснением их»). Но что делать внимательному и вдумчивому читателю-студенту, изучающему религиоведение по данному учебному пособию? Что же все-таки такое религия в натуралистической концепции Фрейда - сублимация врожденных влечений в один из видов творчества или же их вытеснение в сферу бессознательного, оборачивающееся общечеловеческим неврозом, - ответа на этот вопрос внимательный читатель в книге не найдет. Такая ситуация представляет собой одну из разновидностей коммуникативного барьера в учебно-образовательном процессе: создается видимость того, что учащийся, читая книгу (или слушая лекцию), приобретает какие-то знания, на самом же деле полученная им информация равна нулю.
Рассмотрим еще один пример. В учебнике «Концепции современного естествознания» (под
ред. В. Н. Лавриненко и В. П. Ратникова), в разделе, посвященном основным гипотезам происхождения планет Солнечной системы, говорится о том, что «И. Кант выдвинул гипотезу, согласно которой перед образованием планет Солнечной системы пространство, где теперь она существует, было заполнено рассеянной материей, находившейся во вращательном движении вокруг уже возникшего в виде центрального сгущения Солнца. С течением времени вследствие притяжения и отталкивания между частицами рассеянной материи (туманности) возникли планеты...» [11, с. 102]. Через несколько строчек читаем о том, что приблизительно через 50 лет после выдвижения Кантом своей гипотезы «П. С. Лаплас выдвинул свою гипотезу, во многом сходную с предположением И. Канта. Космологическая гипотеза П. С. Лапласа основывалась на том, что Солнечная система образовалась из уже вращающейся газовой туманности. По теории И. Канта, Солнечная система также возникла из газовой туманности, но она не имела предварительного вращения.» [11, с. 102]. Итак, у автора процитированных фрагментов получилось, что, согласно космологической гипотезе Канта, Солнечная система образовалась из газово-пылевой туманности, которая имела вращательное движение и в то же время не имела его. Перед нами не только контактное, но и явное противоречие, непостижимым образом попавшее в учебник, кстати рекомендованный Министерством образования РФ для студентов высших учебных заведений. Остается только удивляться тому, каким образом автор умудрился не заметить этого противоречия в своем тексте. А может быть, он его не только заметил, но и преднамеренно создал (по каким-то совершенно неясным мотивам)?.. В любом случае адресат данного текста - студент - так никогда и не узнает из рекомендованного ему учебника, какой виделась Канту в его космологической гипотезе породившая Солнечную систему газово-пылевая туманность - вращающейся или же неподвижной.
В том же учебнике можно найти еще один любопытный пример. Раздел, посвященный теории относительности А. Эйнштейна завершается такими словами: «Когда корреспондент американской газеты "Нью-Йорк Таймс" спросил Эйнштейна в апреле 1921 г., в чем суть теории относительности, он ответил: "Суть такова: раньше считали, что если каким-нибудь чудом все материальные вещи исчезли бы вдруг, то пространство и время остались
бы. Согласно же теории относительности, вместе с вещами исчезли бы и пространство, и время"» [11, с. 127]. Итак, по Эйнштейну, пространство, время и материя не существуют друг без друга, в чем заключается одно из принципиальных отличий эйнштейновской точки зрения на пространство и время от представлений классического, или ньютоновского, естествознания (по Ньютону, пространство и время - это неизменные вместилища материи, которые от нее никак не зависят, то есть существуют сами по себе и могут быть как заполненными материей, так и абсолютно пустыми). Отметим, что современное естествознание во многом базируется на теории относительности и разделяет представления Эйнштейна о природе пространства и времени (современная научная картина мира часто называется эйнштейновской). Несколькими страницами ранее в учебнике идет речь о современных научных взглядах на происхождение и эволюцию Вселенной. Говорится, что наиболее распространенной современной научной гипотезой происхождения Вселенной является гипотеза Большого взрыва, по которой она родилась примерно 13,5 млрд лет назад в результате грандиозного взрыва некоего микрообъекта (или сингулярного объекта) колоссальной плотности и энергии. Обратим внимание на следующие строки: «От первоначального сингулярного состояния Вселенная перешла к расширению в результате Большого взрыва, заполнившего все пространство» [11, с. 107]. Что же получается? Вселенная (а значит, и материя) в сингулярном состоянии, иначе говоря, в виде сверхплотного микрообъекта существовала в неком пустом пространстве. Большой взрыв вызвал переход Вселенной (и материи) в новое состояние, в результате чего это пространство было заполнено. Из процитированного предложения следует, что пространство существовало на момент Большого взрыва само по себе и независимо от материи, которая находилась в виде микрообъекта где-то в его пустоте. Но в данном случае перед нами не что иное, как ньютоновский взгляд на пространство; ведь, по Эйнштейну, пространство, время и материя - это единое целое и, следовательно, сингулярное состояние Вселенной должно быть и материей, и пространством, и временем одновременно. Таким образом, получается противоречие: пространство, время и материя не существуют друг без друга, и в то же время вполне существуют. Данное противоречие не
сформулировано в тексте учебника столь ясно и абсурдно, как в только что прочитанных вами словах, но оно непосредственно вытекает из двух процитированных пассажей учебника, то есть является, во-первых, неявным, а во-вторых, дистантным, так как два рассмотренных фрагмента разделены неким текстовым интервалом. Именно в силу того, что это противоречие дистантное и неявное, оно является хорошо замаскированным и вполне может успешно проскользнуть мимо мысленного взора читателя. Но если все же не проскользнет, что же тогда думать читателю относительно современных научных представлений о взаимоотношении пространства, времени и материи? Тем более что эта проблема имеет немаловажное мировоззренческое значение и является более существенной и принципиальной, чем вопрос о том, имела ли газово-пылевая туманность, из которой родилась Солнечная система, предварительное вращательное движение или не имела [12, с. 212; 13, с. 39; 14, с. 43].
Итак, логическая культура преподавателя, как и любого вообще человека, во многом определяется тем, насколько он соблюдает в мышлении и речи требования логического закона противоречия.
Другим важным законом логики, соблюдение требований которого в интеллектуально-речевой практике также является одним из показателей логической культуры человека, является закон тождества. Он утверждает, что любая мысль должна быть тождественна (равна) самой себе, то есть должна быть ясной, четкой, точной, определенной. Понятно, что этот закон выступает против неопределенности, неясности, туманности, размытости, аморфности мышления и речи. Мышление, соответствующее требованиям закона тождества, подобно прозрачному ручью, сквозь воды которого виден каждый камушек и песчинка его дна, - к такому ручью хочется припасть в знойный день, чтобы утолить жажду освежающей и приятной прохладой. Мышление, построенное на нарушениях закона тождества, подобно мутному потоку, в котором ничего не видно, и пить из него можно только с отвращением (правда, говорят, что в мутной воде удобнее «ловить рыбу», но я не сторонник такой «рыбалки»).
Закон тождества можно также назвать законом симметрии, соразмерности, гармонии. Проще всего представить сущность закона тождества
с помощью простых математических высказываний. Например, высказывание: 1 = 1 (единица является единицей) - представляет собой тождество, а высказывание: 1 ^ 1 (единица не является единицей) - представляет собой нарушение тождества, как и высказывание: 1 = 2 (единица является двойкой). Таким образом, закон тождества нарушается там, где различаются тождественные вещи или же, наоборот, отождествляются нетождественные. «Какое это все имеет отношение к реальному многообразию мышления и речи? -может удивляться читатель, - ведь никому не придет в голову утверждать, что 1 ^ 1 или, что 1 = 2 и т. п.». В том-то все и дело, что весьма часто мы сами не замечаем, как в нашем мышлении и речи появляются ошибки, которые вполне сродни тому, что единица может не быть единицей или же может быть двойкой и проч. в этом роде.
Вновь обратимся к примерам из учебной литературы. В учебном пособии Н. Ф. Бучило и А. Н. Чумакова «Философия», имеющего гриф Министерства образования, находим такие слова: «Еще большей сенсацией стали результаты нового исследования, проведенного в конце 90-х гг. американскими историками Э. Ларсоном и Л. Уитхемом, которые решили выяснить, насколько изменилось мировоззрение ученых под влиянием величайших открытий и научных достижений, совершенных в XX столетии. Опрос, который они провели среди тысячи случайно выбранных гуманитариев и представителей естествознания в США, показал, что все те же 40% ученых (как и в начале XX в. - Д. Г) по-прежнему верят в Бога и загробную жизнь. При этом число неверующих и агностиков (отрицающих существование Бога) с тех пор (с начала XX в. - Д. Г.) также мало изменилось и составляет сегодня, как и прежде, примерно 45% и 15% соответственно» [15, с. 18]. Обратим внимание на последнее предложение. Его завершающая часть, в которой говорится о процентном соотношении, явно указывает на то, что неверующие и агностики - это различные типы людей по отношению к религии, которые невозможно отождествить друг с другом (да и само разделение на неверующих и агностиков предполагает различение данных понятий). Однако в этом случае фраза в скобках («отрицающих существование Бога») должна относиться или только к неверующим, или только к агностикам, то есть кто-то из этих двух типов людей не отрицает существование Бога. Хотя, по всей
видимости, фраза в скобках относится и к неверующим, и к агностикам, но тогда непонятно, чем же они отличаются друг от друга. Иначе говоря, получается, что неверующие и агностики - это разные типы людей по отношению к религии и в то же время как будто одинаковые: они и различаются и уподобляются одновременно, то есть различие незаметно отождествляется со сходством, хотя отождествить одно и другое невозможно в силу нетождественности того и другого. Таким образом, в последнем предложении рассмотренного фрагмента нарушается закон тождества: мысль, выраженная этим предложением, не равна самой себе, в силу чего она и не отличается особенной ясностью и определенностью.
Откроем курс лекций А. А. Радугина «Введение в религиоведение: теория, история и современные религии». В разделе, посвященном религии Древней Греции, читаем: «Культы Диониса и Аполлона являются традиционными культами древних греков. Но уже в VI в. до н. э. в Греции появляются религиозные течения, в которых преобладают мистические настроения. Одним из таких течений является орфизм, последователи которого исходили из учения мифического персонажа - певца Орфея. В культе орфиков значительную роль играл образ умирающего и воскресающего бога. Другой разновидностью древнегреческого мистицизма был пифагореизм.» [16, с. 93-94]. Как явствует из процитированного, узнать что-либо об орфизме читатель может только из данного отрывка, потому что ни до него, ни после в книге об орфизме ничего не говорится. Теперь, уважаемый читатель, ответьте на вопрос, что вы узнали из вышеприведенного фрагмента об орфизме? Не очевидно ли, что ничего? Но как же так? В книге ведь сказано нечто про орфизм и в то же время ровным счетом ничего о нем не сказано. Определенное пространство в книге заполнено текстом, который вроде бы несет какую-то информацию, и в то же время эта информация равна нулю. Перед нами не что иное, как нарушение закона тождества: нечто = ничто (1 = 0). Обратите внимание на предложение: «В культе орфиков значительную роль играл образ умирающего и воскресающего бога». Сразу же хочется спросить: Какого бога? Почему умирающего и воскресающего? Как это связано с орфизмом? Что это вообще все значит? На эти вопросы в книге нет ответов. В упомянутом предложении есть только то, что там есть, то есть ничего. Но тог-
да не лучше было бы вообще исключить из текста это предложение ввиду его очевидной пустоты? Не лучше ли не говорить вообще ничего, если сказать нечего (или некогда)? Автор лекций по религиоведению, по всей видимости, исходит из обратного: надо обязательно что-то сказать, а будет ли у сказанного какое-то реальное содержание - совершенно неважно.
Подобный только что рассмотренному пример находим в учебном пособии Л. А. Рапацкой «Русская художественная культура». Известному российскому футуристу начала XX в. Велемиру Хлебникову в книге посвящен один абзац: «Особый след в поэтическом осмыслении музыкального искусства оставил последовательный "будетля-нин" (т. е. футурист. - Д. Г?) Велемир Хлебников. Подобно древним, искавшим гармонию космических сфер, поэт пытался услышать единый ритм бесконечных токов жизни. Время, по мысли Хлебникова, было целостной материей, а музыка - той "природой", что объединяет настоящее, прошлое и будущее. Поэтому поэтические откровения Хлебникова полны самой разнообразной музыки» [17, с. 507-508]. Думаю, что вряд ли найдется человек, который, прочитав этот пассаж, сможет утверждать, что он узнал из него нечто о Велемире Хлебникове. В процитированном абзаце вроде бы о чем-то говорится, однако на самом деле в нем совершенно ничего не говорится: некая информация как будто есть, и в то же время реально она напрочь отсутствует (форма не тождественна содержанию). Неясность и неопределенность данного фрагмента, так же как и неясность рассмотренного выше отрывка из курса лекций А. А. Раду-гина, обусловлена именно тем, что он не является тождественным самому себе, то есть построен на нарушении логического закона тождества. Как видим, и в первом, и во втором случае автору надо что-то сказать, но он умудряется сделать это так, чтобы ничего сказано не было. Почему так получается, остается только гадать: то ли автор владеет каким-то знанием, но не может его адекватно выразить и передать читателю, то ли просто не знает, что сказать, и поэтому строит солидные, но пустые фразы, стремясь затуманить сознание читателя видимостью того, что в его словах присутствует некая реальная информация.
Теперь проанализируем отрывок из учебного пособия «Концепции современного естествознания» (гриф Министерства образования). Речь идет
об основных гипотезах происхождения жизни. Одной из них является гипотеза абиогенеза, согласно которой жизнь самопроизвольно возникает из неживого вещества. Эта гипотеза появилась еще в древности: видя, как на гниющих пищевых отходах через какое-то время появляются червячки, а также как на мусорных свалках появляются мыши и крысы, люди вполне могли сделать вывод о том, что живое самопроизвольно зарождается из неживого. Гипотезе абиогенеза противостоит гипотеза биогенеза, по которой жизнь происходит только от другой какой-нибудь жизни и никогда -от неживого вещества. В отрывке, который сейчас будет процитирован, говорится как раз о полемике между гипотезами абиогенеза и биогенеза.
«Ван Гельмонт (1577-1644 гг.), весьма знаменитый и удачливый ученый, описал эксперимент, в котором он за три недели якобы создал мышей. Для этого нужны были грязная рубашка, темный шкаф и горсть пшеницы. Активным началом в процессе зарождения мыши ван Гельмонт считал человеческий пот.
В 1688 г. итальянский ученый и врач Франче-ско Реди, живший во Флоренции, подошел к проблеме возникновения жизни более строго и подверг сомнению теорию спонтанного зарождения. Реди установил, что маленькие белые червячки, появляющиеся на гниющем мясе, - это личинки мух. Проведя ряд экспериментов, он получил данные, подтверждающие мысль о том, что жизнь может возникнуть только из предшествующей жизни (концепция биогенеза)» [18, с. 343-344].
На первый взгляд, никаких нарушений закона тождества здесь нет. На самом же деле (особенно если обратить внимание на форму процитированного отрывка), закон тождества нарушается в нем несколько раз. Этот закон, помимо всего прочего, также требует как содержательного, так и формального единства текста. Перед нами - два следующих друг за другом небольших абзаца, посвященных исследовательской деятельности двух различных ученых в одной и той же области науки. Не только требования логики и принципы стилистики, но и соображения целесообразности и здравого смысла подсказывают, что текст будет восприниматься читателем намного лучше, если эти два абзаца будут иметь сходную структуру, или одинаковое оформление. Однако между данными абзацами имеется несколько
формальных, но совершенно немотивированных и необъяснимых различий.
1. Годы жизни вана Гельмонта указаны, а Франческо Реди - нет. Кажется, - мелочь, не стоящая внимания. Тем не менее трудно поспорить с тем, что лучше было бы указать годы жизни каждого ученого или же не указывать их годы жизни вообще. Иначе получается, что читателю надо точно знать, когда жил ван Гельмонт и совсем необязательно знать то же про Франческо Реди.
2. Читателю, конечно же, интересно, в каком именно году Реди провел свои эксперименты, но ему совершенно безразлично, в каком году провел свои опыты Гельмонт.
3. Читатель, несомненно, многое бы потерял, не узнай он о том, что ученый Реди был итальянцем, биологом и врачом и, особенно, что он жил во Флоренции; но читатель не потеряет ровным счетом ничего, если не узнает, где жил и кем был по национальности и по профессии упоминающийся рядом с Реди ученый Гельмонт.
4. Зато читатель обязательно должен знать, что Гельмонт был «весьма знаменитым и удачливым ученым», но какое ему дело до того, был ли весьма знаменитым и удачливым Франческо Реди.
Каждый из этих четырех пунктов является ситуацией нетождественности способов подачи материала об одном и о другом ученом, речь о которых идет в одном и том же фрагменте текста, который, таким образом, не отличается формальным, или структурным единством, что вполне может вызвать несколько недоуменных вопросов у внимательного и вдумчивого читателя.
Итак, как показали разнообразные примеры из учебной литературы (которая создается, если верить книжным аннотациям, «известными учеными и педагогами»), преподаватель далеко не всегда владеет логической культурой в той мере, в какой того требуют его профессиональные занятия.
Непротиворечивость, последовательность, ясность и определенность мышления и речи -одно из необходимых и наиболее важных условий успешной образовательной деятельности [19, с. 97; 20, с. 110]. Низкие результаты преподавательского труда в виде плохо усвоенных учащимися знаний, недостаточно сформированных умений и навыков подчас напрямую зависят от его низкого качества. Можем ли мы прививать логическую культуру, без которой невозможно изучать ни одну науку, подрастающему поколе-
нию, если сами порой не в ладах с этой культурой? [21, с. 32; 22, с. 6] Можем ли мы винить учащихся в нерадивости и отсутствии интереса к учебе, если сами (иногда не замечая того) провоцируем эту их нерадивость и незаинтересованность посредством своей профессиональной небрежности? Здесь уместно вспомнить сатирическую притчу, в которой учитель, стыдя своего ученика, с укором говорит ему: «В твои годы Александр Македонский достиг намного большего, чем ты». На это ученик невозмутимо отвечает: «Конечно же достиг, ведь учителем Александра был Аристотель» [23, с. 85; 24, с. 34].
Возвращаясь к обозначенной в начале статьи проблеме соотношения и взаимодействия понятий «ученый» и «педагог» и стоящими за ними реалиями, наверное, можно приветствовать нынешнее изменение статуса аспирантуры, ставшей третьей ступенью высшего образования, выпускник которой получает квалификацию педагога-исследователя, что означает обязательное наличие в учебном плане подготовки аспиранта педагогической практики, а возможно - и специального курса методики преподавания в высшей школе с элементами общей педагогики и психологии. Хотя само наличие последних не означает конечно же, гарантированную подготовку будущего не только ученого, но и педагога, однако данное намерение, возможно, наметит некоторые пути или хотя бы подходы к решению проблемы повышения качества и эффективности профессиональной подготовки и деятельности преподавателя высшей школы.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гусев, Д. А. Удивительная логика [Текст] / Д. А. Гусев. - М., 2013.
2. Гусев, Д. А. Мировоззренческая ориентация преподавателя социально-гуманитарных дисциплин в образовательном процессе [Текст] / Д. А. Гусев // Образовательные ресурсы и технологии. - 2014. - № 4 (7). - С. 62-69.
3. Флеров, О. В. Особенности преподавания второго иностранного языка в нелингвистическом вузе [Текст] / О. В. Флеров // Современное образование. - 2015. - № 1. - С. 1-25.
4. Флеров, О. В. Особенности преподавания английского языка студентам с высоким уровнем языковой подготовки [Текст] / О. В. Флеров // Современное образование. - 2015. - № 1. - С. 100-123.
5. Гусев, Д. А., Логика и теория научной аргументации [Текст]: Учебное пособие / Д. А. Гусев, Э. Р. Гатиатуллина. - М., 2014.
6. Рыбакова, Н. А. Манипулятивный стереотип профессиональной деятельности педагога и способы его преодоления [Текст] / Н. А. Рыбакова // Современное образование. - 2015.
- № 1. - С. 124-142.
7. Гусев, Д. А. Удивительная философия [Текст] / Д. А. Гусев. - М., 2014.
8. Гусев, Д. А. К вопросу о риторической культуре преподавателя высшей школы [Текст] / Д. А. Гусев // Современное образование. -2015.- № 2. - С. 141-176.
9. Волкова, Е. Г. К вопросу о философско-мето-дологическом и прикладном педагогическом значении исследований В. Я. Проппа [Текст] / Е. Г. Волкова // Наука и школа. - 2013. - № 6. - С. 98-100.
10. Кудрявцев, В. В. Лекции по истории религии и свободомыслия [Текст] / В. В. Кудрявцев.
- 3-е изд. - Минск, 1998.
11. Концепции современного естествознания [Текст]: учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриненко и В. П. Ратникова. - М., 1997.
12. Князев, В. Н. Философские смыслы моделей мироздания в современной космологии [Текст] / В. Н. Князев, В. Е. Пеньков // Наука и школа. - 2014. - № 5. - С. 209-214.
13. Князев, В. Н. Космомикрофизика в свете концепции супервзаимодействия [Текст] / В. Н. Князев // Наука и школа. - 2014. - № 1. - С. 37-40.
14. Гусев, Д. А. Эволюция античного скептицизма от Пиррона до Секста Эмпирика [Текст] / Д. А. Гусев // Гуманитарные исследования.
- 1999. - № 3. - С. 40-44.
15. Бучило, Н. Ф. Философия [Текст]: учеб. пособие / Н. Ф. Бучило, А. Н. Чумакова. - 2-е изд. - М., 2001.
16. Радугин, А. А. Введение в религиоведение: теория, история и современные религии [Текст]: курс лекц. / А. А. Радугин. - 2-е изд. - М., 2000.
17. Рапацкая, Л. А. Русская художественная культура [Текст]: учеб. пособие / Л. А. Рапацкая. - М., 1998.
18. Концепции современного естествознания [Текст]: учеб. пособие / авт. колл. под рук. С. И. Самыгина. - 2-е изд. - Ростов н/Д, 1999.
19. Флеров, О. В. Повышение эффективности обучения студентов иностранному языку на основе
коммуникативной методики [Текст]: дис. ... канд. пед. наук [Текст] / О. В. Флеров. - М., 2013.
20. Гусев, Д. А. Основные принципы эффективного построения системы дистанционного обучения [Текст] / Д. А. Гусев // Наука и школа. - 2014. - № 5. - С. 106-112.
21. Рыбакова, Н. А. Феноменологические основы самоактуализации личности [Текст] / Н. А. Рыбакова // Вестн. Алтайской гос. пед. академии. - 2005. - № 5-2. - С. 26-37.
22. Гусев, Д. А. К вопросу о содержании учебного курса философии в средней и высшей школе [Текст] / Д. А. Гусев // Наука и школа. - 2002. - № 4. - C. 2-7.
23. Гусев, Д. А. Экзамен - всегда «праздник»? // Высш. образование в России. 2003. № 2. С. 84-86.
24. Гусев, Д. А. Docendo discimus - уча, мы учимся сами: сб. ст. - М., 2013.
REFERENCES
1. Gusev D. A. Udivitelnaya logika. Moscow, 2013.
2. Gusev D. A. Mirovozzrencheskaya orientatsiya prepodavatelya sotsialno-gumanitarnykh distsip-lin v obrazovatelnom protsesse. Obrazovatelnye resursy i tekhnologii. 2014. No. 4 (7), pp. 62-69.
3. Flerov O. V. Osobennosti prepodavaniya vtorogo inostrannogo yazyka v nelingvisticheskom vuze. Sovremennoe obrazovanie. 2015, No. 1, pp. 1-25.
4. Flerov O. V. Osobennosti prepodavaniya angli-yskogo yazyka studentam s vysokim urovnem yazykovoy podgotovki. Sovremennoe obrazovanie. 2015, No. 1, pp. 100-123.
5. Gusev D. A., Gatiatullina E. R. Logika i teoriya nauchnoy argumentatsii: ucheb. posobie. Moscow, 2014.
6. Rybakova N. A. Manipulyativnyy stereotip pro-fessionalnoy deyatelnosti pedagoga i sposoby ego preodoleniya. Sovremennoe obrazovanie. 2015, No. 1, pp. 124-142.
7. Gusev D. A. Udivitelnayafilosofiya. Moscow, 2014.
8. Gusev D. A. K voprosu o ritoricheskoy kulture prepodavatelya vysshey shkoly. Sovremennoe obrazovanie. 2015, No. 2, pp. 141-176.
9. Volkova E. G. K voprosu o filosofsko-metodologicheskom i prikladnom pedagogiches-kom znachenii issledovaniy V. Ya. Proppa Nau-ka i shkola. 2013, No. 6, pp. 98-100.
10. Kudryavtsev V. V. Lektsiipo istorii religii i svo-bodomysliya. 3rd ed., Minsk, 1998.
11. Kontseptsii sovremennogo estestvoznaniya: uchebnik dlya vuzov. Ed. V. N. Lavrinenko, V. P. Ratnikov. Moscow, 1997.
12. Knyazev V. N., Penkov V. E. Filosofskie smysly modeley mirozdaniya v sovremennoy kosmolo-gii. Nauka i shkola. 2014, No. 5, pp. 209-214.
13. Knyazev V. N. Kosmomikrofizika v svete kont-septsii supervzaimodeystviya. Nauka i shkola. 2014, No. 1, pp. 37-40.
14. Gusev D. A. Evolyutsiya antichnogo skeptitsiz-ma ot Pirrona do Seksta Empirika. Gumanitar-nye issledovaniya. 1999, No. 3, pp. 40-44.
15. Buchilo N. F., Chumakova A. N. Filosofiya: ucheb. posobie. 2rd ed. Moscow, 2001.
16. Radugin A. A. Vvedenie v religiovedenie: teoriya, istoriya i sovremennye religii: kurs lekts. 2rd ed. Moscow, 2000.
17. Rapatskaya L. A. Russkaya khudozhestvennaya kultura: ucheb. posobie. Moscow, 1998.
18. Kontseptsii sovremennogo estestvoznaniya: ucheb. posobie. 2rd ed. Rostov on Don, 1999.
19. Flerov O. V. Povyshenie effektivnosti obu-cheniya studentov inostrannomu yazyku na os-nove kommunikativnoy metodiki. PhD Dissertation (Education). Moscow, 2013.
20. Gusev D. A. Osnovnye printsipy effektivnogo postroeniya sistemy distantsionnogo obucheni-ya. Nauka i shkola. 2014, No. 5, pp. 106-112.
21. Rybakova N. A. Fenomenologicheskie osnovy samoaktualizatsii lichnosti. Vestn. Altayskoy gos. ped. akademii. 2005, No. 5-2, pp. 26-37.
22. Gusev D. A. K voprosu o soderzhanii uchebno-go kursa filosofii v sredney i vysshey shkole. Nauka i shkola. 2002, No. 4, pp. 2-7.
23. Gusev D. A. Ekzamen - vsegda "prazdnik"? Vyssh. obrazovanie v Rossii. 2003, No. 2, pp. 84-86.
24. Gusev D. A. Docendo discimus - ucha, my uchimsya sami: sb. st. Moscow, 2013.
гусев дмитрий Алексеевич, доктор философских наук, профессор кафедры философии Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Gusev Dmitry a., ScD in Philosophy, Professor, Philosophy Department, Moscow State Pedagogical University e-mail: [email protected]
