CC BY
310
УДК 355.233:316.612
Г.Б. Киселев®
ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ГРАЖДАНСКОГО И ВОЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ИСТОРИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования МО «Ейское Высшее военное авиационное училище (военный институт) имени дважды Героя СССР, летчика-космонавта В.М. Комарова»
Исследованы основные педагогические концепции в области гражданского и военного воспитания. Изучен процесс зарождения, становления и развития феномена военного воспитания в России в различные исторические периоды. Выявлены основные исторические закономерности между состоянием государства и формирования у него потребности в профессиональных офицерских кадрах. Рассмотрены основные педагогические концепции военного воспитания, мнения по данному вопросу известных отечественных и зарубежных педагогов, философов и общественных деятелей. Выявлены и показаны основные формы существования воспитания, обусловленные конкретным историческим периодом.
Ключевые слова: воинский долг, военная педагогика, философия образования, обучение, воспитание, профессиональное образование, среда воспитания, субординация.
Со времен организованного существования человеческого общества воспитание и самовоспитание способствуют развитию человеческой цивилизации и сами превращаются в ее неотъемлемую часть. Именно воспитание приводит к выявлению и формированию личностных качеств человека, объединяющих лучшие черты конкретного этноса и общечеловеческих ценностей.
Воспитание представляет собой очень древнюю науку, ведущую свое начало с того времени, когда люди осознали необходимость передачи от поколения к поколению своего социального и житейского опыта. «Ее цель - внушить людям любовь к законам и к социальным добродетелям», - свидетельствует французский просветитель ХУШ в. К. Гельвеций [1, с. 242]. Наука о воспитании сводится к тому, чтобы поставить людей в положение, которое заставило (побудило) бы их развить природные таланты (задатки) и взрастить добродетели, а также до конца исполнить свой долг.
Процесс воспитания - основа любой воспитательной системы, воспитание же является методологически основополагающим понятием педагогической науки. Методология педагогики трактуется автором в данном случае как теория для создания воспитательных концепций, включающая в себя рассмотрение воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т.д., с целью создания оптимальных педагогических систем, выявления и разрешения противоречий в процессе воспитания, в развитии коллектива и личности [2, с. 10-12].
© Киселев Григорий Борисович - аспирант Славянского-на-Кубани государственного педагогического института
Воспитание в педагогике есть одна из объективно-научных областей искания и познания истины. Эта категория - понятие, которое относится к области сотворения человеческой личности в социуме.
Сам феномен воспитания связан с человечеством изначально и навечно, поскольку с момента появления социума мы наблюдаем реальные возможности, а также сознательное и эффективное вмешательство взрослых в подготовку следующего, приходящего им на смену поколения. Воспитание в то же время утрачивает чистую объективность, становится объективно-субъективным, а затем - субъект-субъектным, корректируемым субъективными идеями и творческой деятельностью отдельных личностей, групп, организаций, социальным запросом общества и государства [3, с. 19].
История педагогики выделяет пять типов воспитания:
- авторитарное (воспитаннику отводится роль исполнителя воли воспитателя, объекта воспитательных влияний);
- демократическое (воспитанник - это объект воспитательных воздействий и субъект воспитания; воспитанник и воспитатель - это партнеры, принимающие активное участие в формировании личности воспитанников; процесс воспитания носит двусторонний характер);
- либеральное (создание условий для развития личности, стимулирование деятельности по самовоспитанию, организация необходимой обстановки для самореализации личности);
- гуманистическое (взаимовлияние воспитателя и воспитанника в процессе целенаправленного формирования личности, в котором совершенствуются и воспитанник, и воспитатель);
- воздействующее на мозг человека (отыскание способов прямого воздействия на фундаментальные процессы в человеческом мозге с целью формирования в нем необходимых идей, эмоций, желаний и т.д.) [4, с. 113-117].
Воспитательная деятельность принадлежит к области разумной и сознательной, по крайней мере, со стороны воспитателя, но сознательной деятельностью может быть названа та, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали и выбрали средства, необходимые к достижению осознанной нами цели.
Сущность, содержание и направленность воспитания во все времена были предметом споров и разногласий в обществе. Еще Аристотель упоминает о том, что на предмет воспитания юношества существовали различные точки зрения: «не все согласны в том, нужно ли вести обучение молодых людей в целях воспитать в них добродетель, или же (вести это воспитание так), чтобы молодые люди могли достигнуть наибольшего счастья; не выяснено также и то, на что нужно обращать при воспитании преимущественное внимание, на развитие ли интеллектуальных способностей, или на развитие нравственных качеств». Уже в античности хорошо понимали, что буйную природу человека надо укрощать воспитанием. Платон, по этому поводу писал: «Человек есть существо самое кроткое и самое божественное, если он будет укрощен настоящим воспитанием; если же его не воспитывать или давать ему ложное воспитание, то он будет самым диким из всех, кого производит земля» [5, с. 34, 87].
Однако преувеличивать силу и возможность воспитания, возводя вокруг него некий ореол мистицизма, было бы необоснованным. Плутарху принадлежат следующие слова: «Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит, но, чтобы они путем правильного воспитания сделались хорошими, - это в нашей власти» [6, с. 127]. Это не следует понимать, как всевластие воспитания и его безграничные возможности. Наш выдающийся соотечественник К. Ушинский так отвечал восторженным почитателям воспитания: «Нельзя требовать от медицины, чтобы не было случаев ранней смерти или повальных болезней; нельзя требовать от воспитания, чтобы не было частных случаев испорченной нравственности, пренебрежения к идее и истине или каких-нибудь общественных недостатков, которые, как и эпидемия, имеют свои причины в обстоятельствах, не
зависящих от медика или воспитателя. Но если бы медицина не могла ни предостерегать, ни предохранять от болезней, ни излечивать их, то к чему бы служили медицинские факультеты?» [7, т. 1, с. 146]
Выдающийся чешский педагог и мыслитель Ян Коменский в «Великой дидактике» писал: «...Рано нужно раскрывать у человека способность для созерцания вещей, так как в течение всей жизни ему многое придется познать, испытать и выполнить» [8, с. 206]. В то же время выдающиеся педагоги и мыслители предупреждают: нельзя форсировать естественный процесс развития. Воспитание - это процесс, то есть нечто, имеющее свое начало, логику, этапы и рубежи и т. д. Когда говорится о воспитании, то имеется в виду не только позитивное влияние на человека, но и негативное, то есть ведущее не к добру и добродетели, а к злу и пороку. В силу этого, воспитание надо понимать, как придание жизни и поведению человека (извне или от него самого) определенного смысла, жизненной установки, отношения к самому себе и другим, направление на этой основе его поведения, системы духовных потребностей и качеств [9].
Теория и практика гражданского и военного воспитания в России имеет большую историю, поскольку отечественная педагогическая мысль отражена не только в научных трудах по педагогике, но и в иных разнообразных источниках, таких как фольклорные записи, литературные своды, художественная, философская, общественно-политическая, юридическая, эпистолярная литература.
Так еще «Поучение князя Владимира Мономаха детям» (XI в.) говорит о том, что «... Бога деля и душа свая, страх имейте божий в сердце своемь и милостыню творя неоскудну; то бо есть начаток всякому добру. А Бога деля не ленитеся, молю вы ся, не забывайте 3-х дел тех: не бо суть тяжька; ни одиночство, ни чернечство, ни голод, яко инии, терпять, но малым делом улучити милость божью. ...аще не всего приимите, то половину, ... не ленитеся. Старыя чти яко отца, а молодыя яко братью. В дому своем не ленитеся ... На войну вышед, не ленитеся, не зрите на воеводы; ни питью, ни еденью нелагодите, ни спанью. Лжа блюдися и пьянства и блуда, в том бо душа погибаеть и тело. Не дайте пакости деяти отроком, ни своим, ни чюжим. .напойте, накормите унеина ... Больного присетите, ... добре же творяще, не мозите ся ленити ни на что же доброе. ...» [10, т. 4, ч. 1, с. 13-16].
Постановление «Стоглава» об учении и училищах (1554 г.) пишет о необходимости учить учеников страху божию и чести. «Ноипаче же всего учеников бы своих брегли и хранили во всякой чистоте, и блюли их от всякого растления» [11, вып. 1, с. 60].
Другой, не менее известный источник: «Домострой» (XVI в.) призывает к попечению отцу и матери о чадах своих: «снабдите их и воспитати в добре наказаний; и учите страху божию и вежеству и всякому благочинию; любити их, и беречи, и страхом спасати. Наказуй дети во юности, покоит тя на старость твою; и хранити и блюсти о чистоте телесной, и от всякого греха, отцем чад своих, яко же зеницу ока и яко своя душа. В ненаказании отцов и матерей дети аще что согрешат или что зло сотворят, и от бога грех, а от людей укор и посмех, а дому тщета, а себе скорбь и убыток, а от судей продажа и соромота. Казни сына своего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. Воспитай детище с прещением и обрящеши в нем покой и благословение. Промеже бы себя не кралися; чужого бы отнюдь не хотели ни коим делом, а государственного бы берегли. чистота телесная хранити от всякого пьянства и лакомства и от безвременного пития и ествы; и обьядения и пиянства выздержатися; и отцов бы духовных имети и на покояния приходили» [12, с. 28-30].
Устав Львовской Братской школы (1586 г.) определяет нравственные качества дидаскала или учителя, который должен быть: «благочестив, разумен, смиреномудрый, кроток, воздержливый, не пияница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не гневлив, не завистник, не смехостроитель, не срамословец, не чародей, не басносказатель, не пособитель ересем, но благочестию поспешитель, образ благих, во всем себе представляющий не в сицевых добродетелях, да будучи и ученици яко учитель их.
Дидаскал, взявши порученное ему детище, за непослушенство карати, не тирански, но учителски, не выше, но по силе, не роспустне, но покойне и смирине, не толико мирски, но и выше мирских, абы теж непилностью своею, или заздростию, или лукавством незостал винен ни за единого богу вседержителю, и потом родичом его и ему самому, гкды бы человек его зволок, а его от иного забавил, писано бо есть; злый, лукавый, ленивый рабе, по что не отда сребро мое торжникам да пришед аз взял бых своё со лихвою; и паки: щадяй жезла ненавидит сына, и аще без наказания были быхом, убо прелюбодейчища бысте были, а не сынове.
... который болше умеет, сидети будет выше.: имящему везде дано будет. Богатыи над убогим в школе нечим вышшии не мают быти, только самою наукою, платию же равны вси...» [13, с. 126-132].
Устав представляет следующие истины: «всякому бо просящему у тебе дай и хотящему у тебе взяти не возбрани, хощу бо всем спастися, и в разум истинный прити. Все да действуем в славу божию и в подобное время; иных страхом и нуждею спасай; в начале дела твоего бога поминай; .иж имать воздати комуждо по делом его» [14, с. 132].
Первые сведения о целенаправленной системе воспитания служилых людей в Московском государстве относятся к ХУ11 в. В работе Г. Котошихина [15] под названием «О России в царствование Алексея Михайловича» рассказывается о воспитании и служебной карьере родовитого человека: «Лет 10 его берут во дворец, он стольничает у царицы. Достигнув 15 лет, «недоросль» становится служилым новиком и зачисляется в штат царя стольником или спальником. Стольник или дворянин московский выполняет различные поручения - дипломатические, военные, административные. Он посылается послом в иноземное государство, присутствует у иноземного посольства в Москве, командует провинциальными дворянами в армейских полках в качестве полковника или сотенного головы. Наконец, лет через 30, иногда более, иногда менее, родовитому стольнику или дворянину московскому «думу сказывали» - жаловали в чин окольничего или прямо боярина, смотря по степеням родовитости» [16, т. 1, с. 6-7].
Подобная школа в Московском государстве носила характер комплексного воспитания и давала военную и политическую выправку русскому государственному советнику из придворного боярства. С детства он вращался во дворе, на глазах у государя, узнавал все покои, жилые и приемные комнаты, узнавал людей, порядки и сам становился всем известен.
«Исправляя разнообразные поручения, он близко знакомился с правящим механизмом и управляемым обществом, с приемами управления. В Думу вступал он думцем и правителем с большим навыком во всех делах. Этот навык заменял ему ум, талант, размышления. Навык заменял все педагогические приемы обучения. Средством к его приобретению служила розга» [17].
Обычным приемом воспитания царских детей у царей Московской Руси было назначение к ним ребят-сверстников из детей ближайших к царскому дому знатных фамилий бояр и князей. Сначала дети проводили время в разных детских потехах, а потом
- в совместном обучении разным физическим упражнениям: стрельбе, военному строю, верховой езде и т. п. Но впервые в истории деятельность таких групп сверстников получает крупное государственное значение только в период малолетства царя Петра I, именно с 1679 по 1692 г., когда они и получили название потешных [18, с. 101-110].
В эпоху Петра Великого и после его смерти общественно-государственные требования к конкретным элементам воспитательной системы молодого поколения, в том числе и в области военного воспитания, были серьезно изменены. Наиболее четко их сформулировал сподвижник Петра В.Н. Татищев в сочинении «Разговор о пользе наук и училищ (1733 г.)». В этом труде Татищев уделяет достаточно много внимания военному воспитанию, отмечая, что: «хотя противо неприятелей государство защищать и оборонять наперед сего должность была общая всего народа и все совокупно на войны ходили, но потом, как гражданство, купечество и земледельство за нужное и полезное в государстве
принято, тогда, оных в покое оставя, особных людей ко обороне и защищению государства определили. Солдат должно было воспитывать таким образом, чтобы всякой солдат о том мыслил и прилежал, чтоб в обер и штап-офицеры дослужиться. Все его поступки должны быть благорассудны и порядочны, чтобы не токмо ему собственно, но и государству польза происходит.
Но чтобы приносить истинную пользу государству, нужно самому принимать решения, а сделать это можно только имея достаточное образование и воспитание, нужно знать Закон божий и гражданский; нужно уметь растолковать народу и внушить, что убийство, грабление, ненависть, прелюбодейство, пиянство, обжорство по природе своей вредны и губительны» [19, с. 111-122].
Наиболее значимый памятник гражданского воспитания эпохи Петра I «Юности честное зерцало или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов» (1717 г.) подчеркивает непреложные истины о том, что: «.дети отца и матерь в великой чести должны содержать, немного уступя позади оных в стороне стоять, подобно яко паж некоторый или слуга. В доме ничего своим именем не повелевать, но именем отца или матере. ожидать, пока они выговорят . празден и без дела отнюдь не бывай: потом кроме дряхлого тела и червоточины, которое с лености точно бывает, не ожидай. Младый отрок должен быть бодр, трудолюбив, прилежен и беспоен; учтив и вежлив, как в словах, так и в делах; должны между собою говорить научению всякаго добра» [20, с. 6, 12].
Начало системы специализированного военного (кадетского) воспитания в России принято вести с 1731 г., то есть открытия первого специального военно-учебного заведения - Шляхетского кадетского корпуса [21, т. 6, с. 552-555]. Мы не задаемся целью подробно хронологически проследить развитие учреждений военного образования, а ограничимся лишь указанием тех узловых моментов, которые оказали непосредственное влияние на формирование воспитательной системы.
29 июля 1731 г. именным Высочайшим указом Сенату повелевалось учредить в Петербурге «Корпус Кадетов» на 200 человек дворянских детей с ассигнованием суммы в 30 тыс. рублей. Как единственная награда за успех и хорошее поведение было определено уставом получение прямо по выпуске чинов от унтер-офицерского и прапорщичьего до чина поручика, что зависело от степени успешности в науках. Однако дворянство не совсем доверчиво смотрело на эти действия Правительства, и желающих отдать детей в Корпус не нашлось. Поэтому в декабре последовал новый Указ, в котором, кроме вторичного приглашения, были подробно изложены все выгоды воспитания детей в Корпусе, предметы преподавания, пища, помещение кадет и были подробным и привлекательным образом расписаны все особенности их содержания. Первый, записавший своего сына в кадеты, был сенатор Новосильцов. Пример его увлек и других, так что в день открытия Корпуса 17-го февраля 1732 г. туда явилось 56 кадет почетнейших фамилий [22, с. 12].
В мае 1733 г., по Высочайшей резолюции на доклад графа Миниха в кадетском корпусе вводится наказание за побеги из корпуса кадет, вплоть до назначения в солдаты без выслуги. Именным указом кадетскому корпусу в марте 1737 г. определялся порядок производства научных испытаний кадет, причем определялся и порядок наказания за «леность и нерадение». Испытание вверялось особой комиссии под председательством одного из сенаторов [23, т. 1, с. 104].
Императрица Екатерина II уделяла огромное внимание должному воспитанию офицерского корпуса в Российской армии, весьма обоснованно видя в нем опору и стабильность любого монарха. По указу императрицы от 7 марта 1765 г. вводятся следующий стимул, призванный иметь воспитательное значение: при выпуске из корпуса, чины от прапорщика до поручика даются кадетам, достигшим 20 лет и более, при добропорядочном поведении и хороших успехах. Также в 1766 г. был принят «Новый устав сухопутного кадетского корпуса», где проводилась мысль, что исправление
«дурных нравов» легче достигается кротостью, любовью и расположением воспитателя к воспитаннику, чем строгостью, суровыми мерами или принуждением [24, т. 7, с. 46-47].
Автор данного устава генерал-поручик И. Бецкой [25] в приложении к нему «Рассуждения, руководствующие к новому установлению корпуса» обращает особое внимание на соответственный выбор надежных людей для кадетского корпуса. Впервые вводится награждение лучших кадет золотыми и серебряными медалями, выдаваемыми при особо торжественной обстановке и от Высочайшего имени. В 1789 г. был издан Устав о медалях, озаглавленный: «О преимуществах в получении медали за прилежание и доброе поведение» [26, с. 84].
Уставом, подготовленным генералом П. Мелиссино [27] в 1794 г. впервые вводилась должность репетитора, назначаемая для всякого класса, помимо корпусных офицеров, из людей «знающих и порядочных». В обязанности их входило следить за успехами кадет, стараясь узнавать их индивидуальные особенности [28, т. 6, с. 591-594].
Современником Екатерины II был А.В. Суворов, один из величайших известных миру полководцев, который оставил и некоторые педагогические советы, касающиеся воспитательной деятельности. По его мнению, в процессе воспитания очень важен пример, который подает воспитатель воспитаннику. Суворов отмечает, что используемый пример должен быть общественно и лично значимым и ценным, эмоциональным, связанным, так или иначе, с высокими качествами личности воспитателя (командира). Так было всегда в нашей армии, о чем свидетельствуют ее богатые традиции.
Современники генералиссимуса А.В. Суворова отмечали тот факт, что, служа примером скромного, даже может быть, аскетичного образа жизни, искренней религиозности и непоколебимой преданности долгу, А.В. Суворов сделался солдатом до мозга костей. Он смотрит на воинское дело, как настоящий полководец, закаляет солдат, вселяет в них смелость и самолюбие и делает их непобедимыми. Он нежен, добр, чувствителен, великодушен; он приобрел общую любовь русских воинов. Сам А.В. Суворов писал, что трудолюбивая душа должна всегда заниматься своим ремеслом: частое упражнение ее так же оживотворяет, как обыкновенные движения подкрепляют тело. Генералиссимус в письме своему крестнику советует следующее: «Будь
чистосердечен с друзьями твоими, умерен в своих нуждах и бескорыстен в своих поступках; проявляй пламенную ревность к службе своему государю; люби истинную славу; отличай честолюбие от гордости и кичливости; с юных лет приучайся прощать проступки ближнего и никогда не прощай своих собственных; тщательно обучай подчиненных тебе солдат и подавай им пример» [29, с. 550-565].
Ряд отечественных мыслителей XVIII в. подчеркивали роль государственных учреждений, наставников, учителей и родителей в становлении воспитанной личности. Российский просветитель эпохи Екатерины II, Н.И. Новиков, обращаясь к воспитателям, пишет о трех главных составляющих такого воспитания - физическое, нравственное и разумное, занимающееся просвещением разума, - которые, на его взгляд, подтверждают всеобщий предмет воспитания: «Воспитывай детей твоих счастливыми людьми и полезными гражданами». Предложенные русским просветителем правила воспитания были направлены на развитие способностей рассуждать, исследовать, сомневаться, решать, управлять чувствами, чувствовать несправедливость, уметь устанавливать цену вещам и благам, формировать шкалу истинных ценностей (здравие, крепость тела, похвала совести) [30, с. 77-81].
Рассматривая проблему воспитания в педагогической мысли XVIII в., нельзя обойти стороной и мнение наиболее выдающегося противника екатерининской образовательной политики А. Н. Радищева, бывшего классическим примером человека новой эпохи, шедшей на смену веку Просвещения. Его целью не было исправление мира и его нравов средствами просвещения, а ниспровержение строя, где царила социальная несправедливость.
Радищев не был профессиональным педагогом, но как просветитель крайнего революционного направления обращал серьезное внимание на задачи и пути формирования «сынов отечества», русских патриотов, граждан великой России. Он указывал на то, что следует воспитывать человека, который с благоговением подчинялся бы всему тому, чего порядок, благоустройство и спасение общее требуют. Для него нет низкого состояния в служении отечеству: «служа оному, человек знает, что он содействует «крови» государственного дела, преодолевает все препятствия, не страшится пожертвовать жизнью во славу отечества, то естьтакой человек благонравен и благороден».
Чтобы добиться таких качеств, нужно приучить свой дух к трудолюбию, прилежанию, любви к отечеству, не прибегая к принуждению со стороны воспитателей. А.Н. Радищев перечисляет несколько правил общежития людей, вытекающих из исполнения обычаев, нравов народных или из исполнения закона или во имя исполнения добродетели, призывая упражняться всегда в частных добродетелях, дабы иметь возможность удостоиться исполнения общественных. Поэтому, с его точки зрения, требуется не только воспитание, а политическое воспитание человека, всесторонне подготовленного к переустройству общества на основе идеала справедливости [31, с. 200207].
Идеи Радищева либо отдельные их элементы были заимствованы и развиты декабристами, в частности П. И. Пестелем, после них А. И. Герценом, В. Г. Белинским, Т. Н. Грановским и другими.
П. И. Пестель отмечает роль воспитания в становлении культуры человека. Культурность человека есть следствие его воспитания, в особенности физического, которое имеет большое влияние на воспитание нравственное. Физическое воспитание способствует развитию климатических народов. Великими средствами морального воспитания у земледельческих народов служат религия, законодательство и наука. Два первых создают нравственность народа, третье - его просвещение. Так как религия, считает П.И. Пестель, является основным способом морального развития, то для правительства не безразлично, какая религия является господствующей: различные религии не одинаково влияют на интеллектуальное развитие населения. Законодательство оказывает большое влияние на нравственное состояние населения, ибо граждане, обязанные подчиняться законам, естественным образом воспринимают и их характер, а также и потому, что законы гражданские и уголовные, отчасти направляя поведение индивидуумов, могут внедрить в них принципы морали и добродетели [32, т. 2, с. 70-71].
Лидеры декабристов были в массе своей выпускниками военных училищ времен Александра I. В целом же «дней Александровых прекрасное начало» дало системе военного воспитания достаточно немного. 10 октября 1802 г. по указанию Александра I в Петербурге было учреждено новое учебное заведение - «Пажеский корпус» - со своей (элитарной) системой воспитания. Утвердив план генерал-майора Ф. Клинегра о преобразовании Пажеского Корпуса, Император Александр поручил ему же начертать обязанности каждого из чиновников Корпуса и общие правила поведения, учения и выпуска пажей; также найти удобный дом для помещения Корпуса и составить по согласованию с обер-камергером штат [33, т. 1, ч. 1].
Другим важным моментом политики Александра I в области военного образования является «План военного воспитания», разработанный П. Зубовым в 1805 г. и имевший целью подготовку и воспитание дворян в губерниях России для военной службы. Платон Александрович Зубов, шеф 1-го кадетского корпуса, генерал от инфантерии, князь, представил государю проект учреждения губернских военных училищ с целью подготовки из сыновей дворян посредством начального общего образования к поступлению в кадетские корпуса, а также в университеты [34, т. 6, с. 615-617].
Общественный интерес к проблемам воспитания усиливается в эпоху Николая I, когда после подавления декабрьского вооруженного восстания перед правительством
встала насущная необходимость формировать из подрастающего поколения, и в особенности из числа молодых офицеров, законопослушных подданных. Для достижения указанного результата приветствовалось как заимствование готовых воспитательных моделей, созданных педагогами Западной Европы, что составило основу так называемого «западнического» подхода в педагогике, так и разработку своей, оригинальной, национально-ориентированной «славянофильской» педагогической модели.
Характерным представителем западников в педагогике XIX в. был профессор Московского университета Т.Н. Грановский. Западный путь развития воспитания представлялся ему всемирно-историческим, единственно верным, магистральным. В процессе воспитания, по его мнению, должно происходить сугубо индивидуальное развитие неповторимой личности сообразно идеалу человечества. Между тем Грановский отрицал идею приоритетной ценности «святоотеческих» идеалов и путей воспитания, полагая, что народ в России находится во внеисторическом состоянии, что он «дитя», а роль воспитателя и учителя должно исполнять европеизированное дворянство, образованное меньшинство. Главным, по его мнению, в образовании должна стать научность. Являясь убежденным западником, он, однако, критиковал намечавшиеся прагматические тенденции в развитии европейской школы, смыкаясь в этой оценке со славянофилами [35, с. 352].
Другой западник В. Г. Белинский в своих работах обращает внимание на этимологическое значение слова «воспитание», то есть воскормливание, выделяя при этом разные виды воспитания: простонародное, мещанское, деликатное, строгое, благородное. Известный критик делает вывод о том, что воспитание везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите. Подобный вывод «Неистового Виссариона» как нельзя более актуален в наш век засилья массовой культуры, бездуховности, отсутствия прочных культурных и нравственных ориентиров - фундамента успешной педагогической деятельности. Педагогика и воспитание по Белинскому «не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности», иными словами, если мы хотим воспитывать человека во всех отношениях, то мы должны, прежде всего, узнать его во всех отношениях [36, т. 4, с. 121, 131].
Русский мыслитель XIX в., представитель революционно-демократического западничества Н. А. Добролюбов отмечает, что главное, что должен иметь в виду воспитатель, - это уважение к человеческой природе в ребенке (воспитаннике), предоставлении ему свободного, нормального развития, старания внушить ему прежде всего и более всего правильные понятия о вещах, живые и твердые убеждения, заставить его действовать сознательно, по убеждению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды [37, т. 1, с. 493-514].
Между тем, чрезмерное засилие западноевропейских идей в отечественной педагогике XIX в., грозило потерей народности - основы военного и патриотического воспитания. Эта концепция в дальнейшем была развита Н. И. Пироговым, К. Д. Ушинским, Л.Н. Толстым и их идейными последователями. Уже с начала 60-х гг. XIX в. публикации славянофилов стали резко враждебными к практике заимствования западноевропейских педагогических идей, форм, методов воспитания и обучения.
Выдающийся военный врач и педагог Н. И. Пирогов, рассматривая значения наличия цели воспитания, полагает, что самый существенный атрибут духовной натуры человека -стремление разрешить вопрос жизни о цели бытия. Люди живут еще сами собой и в самих себе. Воспитание должно преподносить нам готовыми ответы нравственности, если:
- воспитание приноровлено к различным способностям и темпераменту каждого, то развивая, то обуздывая их;
- нравственные основы и направление общества, в котором мы живем, совершенно соответствуют направлению, сообщаемому нам воспитанием.
По мнению Пирогова, вся проблема состоит в том, что самые существенные основы нашего воспитания находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует
общество. Кроме того, талантливые, проницательные и добросовестные воспитатели так же редки, как и проницательные врачи, талантливые художники и даровитые законодатели. Число их не соответствует массе людей, требующих воспитания [38, с. 4748].
Основоположник русской школы научной педагогики К.Д. Ушинский обращает внимание на то, что педагогика есть собрание правил воспитательной деятельности; это педагогика в узком смысле. Педагогика в широком смысле - это собрание наук, направленных к одной цели. Ушинским выделяются преднамеренная воспитательная деятельность (школа, воспитатель и наставники ex officio) и непреднамеренная (природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, слово, природа и история в обширнейшем смысле этих широких понятий).
Цель воспитания, с точки зрения К. Д. Ушинского, - сделать человека счастливым, лучше, совершеннее, хотя понимание этих понятий у каждого специфично. Вообще, определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях с помощью антропологических наук. Педагогика - не просто наука, а искусство - самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств.
Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний требует способности и наклонности. И, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека. Развитию искусства воспитания способствует накопление антропологических знаний. Орудием и посредником искусства воспитания должна быть любовь, а целью -человечность. Под человечностью здесь К. Д. Ушинский понимает «живое соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации, какого бы он ни был звания, состояния, в каком бы возрасте жизни и при каких бы обстоятельствах ни находился, - тех общих элементов, которые должны составлять его внутреннюю жизнь, его драгоценнейшее сокровище и без которых он не человек» [39, т. 8, с. 295].
Один из последователей К.Д. Ушинского, великий русский писатель, философ, общественный деятель и педагог Л.Н. Толстой отмечает, что львиная доля составных элементов воспитания сводится к примеру, к исправлению и совершенствованию своей жизни. Все воспитание состоит в большем и большем осознании своих ошибок и исправлении себя от них. И это же есть и самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей. Изречение fais ce que dois, advienne que pourra (делай, что должно, и придет, что нужно) более всего относится к военному воспитанию [40, с. 402-403]. Л.Н. Толстой обращает внимание на то, что воспитание и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно. Угрозы наказаний и обещания наград, обусловливающие приобретения тех или иных знаний, не только не содействуют, но более всего мешают истинному образованию [41, т. 38, с. 62-63].
Воспитательная концепция Л.Н. Толстого получила дальнейшее развитие в трудах К.Н. Венцеля, который считает необходимым создание школы, служащей целям истинного воспитания молодого поколения, а не преследующей чуждые делу воспитания цели узкорелигиозного, политического или какого-нибудь иного характера. Описывая идеальное воспитательное учреждение, в котором на первый план было выдвинуто воспитание (Дом Свободного Ребенка), К.Н. Венцель видит его задачу в развитии самостоятельности, творчества и гармонического развития личности. Только забота о нормальном развитии воли могут обеспечить наиболее полный и здоровый рост и развитие интеллекта и чувства, и вообще всех других сторон в душевной жизни личности [42, с. 7-10].
Во второй половине XIX - начале XX в. наблюдается новый реформаторский этап в развитии военного воспитания. 21 января 1863 г. было учреждено Главное управление военно-учебных заведений (ГУВУЗ). Начальником его стал генерал-майор Н.В. Исаков. С этого времени многие вопросы учебно-воспитательной работы обрели более организованный и системный характер. Одновременно с образованием ГУВУЗа было начато образование центральной Педагогической библиотеки с Музеем. В 1864 г. состоялось Высочайшее повеление об издании при ГУВУЗе ежемесячного журнала под названием «Педагогический Сборник», с целью обсуждения педагогических и дидактических вопросов, а кадетские корпуса переименованы в военные гимназии, в которых сделан упор на гуманизацию воспитания и повышение уровня интеллектуального развития кадет. В 1866 г. Высочайше утверждены положение для военных гимназий [43].
Вся система военного образования 60-х годов XIX в. была построена на трех основах: во-первых, соединения в одной и той же школе задач общего и специального военного образования; во-вторых, резкого отделения учебной стороны дела от воспитательной; в-третьих, упорного стремления выработать в воспитаннике прежде всего солдата.
«Под давлением таких взглядов, - говорил граф С. Строганов [44], - кадетские корпуса организованы по образцу полка; фронтовое учение заменяет в них воспитание, отстраняя науку, а следовательно, и правильное развитие ума, сердца и совести... Невежество, прикрытое формальною суровостью обращения, холодностью, натянутостью, старающееся видеть в каждом ребенке подчиненного, разрушает дисциплину... Резкое выделение воспитательного и учебного элементов производит и дурное воспитание и дурное учение...». Отсюда же, по его мнению, являются, как следствие неправильности всей системы образования, многие крайне вредные результаты: «расслабление воли, непривычка к дельному постоянному труду, праздность ума, способность увлекаться звонкими фразами, неопределенность, разрозненность стремлений, наклонность к сатире и осуждению других, особенно властей; неуважение к авторитетам, сильное раболепство перед литературным фразерством, ложно развитое самолюбие и честолюбие; обидчивость, раздражение и скорая утрата энергии при малейшей неудаче» [45, с. 76-77].
Кадетские корпуса не были рассадниками просвещения в военной среде; еще менее могли бы они называться пансионатами нормального воспитания юношества. По словам того же С. Строганова, корпусные начальники «вместо того, чтобы руководить детьми в любви к труду, к законности, к науке, быть может, сами того не подозревая, разрушают все, что вкореняется учением, и мелкими придирками или потворством развивали в воспитанниках и неуважение к званию, к которому они готовятся, и неуважение к личности» [46, с. 51].
Воспитание обращалось в принудительное дисциплинирование, муштру, которая вместо нравственного развития имела своей задачей лишь водворение внешнего порядка, благопристойности и субординации.
Военно-педагогическая мысль второй половины XIX в. исходила из того, что ратное дело само по себе очень трудное занятие: оно подразумевает долгую выучку и воспитание в себе военных качеств. Будущему военному надо овладеть оружием, надо уметь терпеть все затруднения походной жизни - холод, жару, отсутствие пищи и подготовить себя, насколько в мирное время возможно, к тем бедам, без которых войны не бывает [47, с. 232].
Еще важнее, чем навык тела, воспитание духа. Военный должен пропитаться чувством дисциплины, то есть сознанием, что он обязан подчиняться старшим и обязан повелевать младшими; должен судить о себе самом (критиковать себя) строже, чем о старших, и требовать от самого себя больше, чем от подчиненных, чтобы быть им примером. Военный должен быстро схватывать смысл приказания и научиться сам отдавать приказания твердо, кратко и ясно; должен беспрекословно исполнять то, что приказано, но при этом сам решать, как исполнять; если приказания нет, должен иметь
мужество сам решаться на действие и быть готовым держать ответ за свое решение [48, с. 32-33].
Военное воспитание подразумевает также предъявление к офицеру о наличии в нем крупного запаса сил, которое условно называется военной энергией, и тем большего и более дифференцированного, чем выше его положение на иерархической лестнице. По мнению педагогов начала ХХ в., военный человек должен быть воспитан таким образом, чтобы приобрести объективный взгляд на раны и смерть на войне: он должен считать, что когда бой начался, то своей жизни - грош цена; а начальник должен понять, что он обязан выказывать свою жалость к подчиненным и в праве ее выказывать только, пока подготовляется бой, пока обдумывает план действий, пока нацеливает свой корпус, полк или роту. Тут он должен приложить все силы своего ума и души, чтобы обставить бой так, чтобы цель была достигнута с наименьшими жертвами; тогда он должен идти напролом и позабыть обо всем на свете, кроме той цели, к которой стремится [49, с. 11].
В зависимости от того пути, по которому идет воспитание армии в мирное время, на войне ее ждут или блестящие победы, или позорные неудачи: «Счастье той армии, которая силу свою основывает не на отборе особых талантов, которая не ищет в мирное время «выдающихся» начальников, не верит в призрачные таланты мирного времени, а заботится только о безжалостном удалении негодных элементов, основывает свою силу на одинаково хорошем подборе и воспитании всего своего командного состава, без заблаговременного подразделения на «талантов» и простых смертных... Вожди, вышедшие из такой массы, зачастую не блещут своими талантами, в одиночку не могут тягаться не только с гениями, но и со многими талантами фейерверочного типа, зато общая масса таких вождей в совокупности грозна и непобедима даже для гения» [50, с. 75].
Мудрым смыслом наполнена также и мысль Я. Червинки о воспитательной роли русской армии, сформулированная им еще в 1912 г.: «Армия, через которую, в силу закона об общей воинской обязанности, проходит цвет нашей молодежи, должна быть школой для всего народа, не только в военном отношении, но и в политическом, общегражданском смысле; она должна сделаться рассадником всех высших, этических сил народа, проводником патриотических идеалов и, в качестве таковой, сама должна скорее влиять на народ, чем, как это было недавно, подвергаться вредным влияниям неуравновешенной части населения; она не может зависеть от колебаний партийных настроений. Но такая роль достижима не при помощи кастовой замкнутости, опирающейся на одну только грубую силу, а напротив, при условии нравственного завоевания себе первостепенного значения в государстве, в качестве собирательницы тех высших, лучших основ порядка, законности, прогресса и общей пользы, на которых зиждется здравая государственность и высшие интересы народов, сулящие им счастье и благополучие» [51, с. 95].
Военно-педагогическая мысль начала ХХ в. исходила из недопустимости ошибок в воспитании армии. Возможно пагубно ошибаться в вопросах воспитания всей массы военнослужащих, но совершенно недопустимо делать ошибки в воспитании офицерского корпуса. По мысли К. Дружинина: «Если прежде система воспитания воинского духа в народе, а затем и под знаменами грешила в чем-нибудь, то грехи искупались практикой, боевым опытом и продолжительностью сроков действительной службы (за 25-15, даже 10 лет люди настолько втягивались в военную службу, что она становилась как бы их призванием); ныне приходится готовиться к войне десятки лет, не вынимая меча, обучая в кадрах мирного времени в 2-3 и даже менее лет, а потому правильность системы воспитания воинского духа имеет особое значение» [52, с. 8].
Можно привести еще достаточно много высказываний русских военных педагогов, относительно особенностей развития военного (кадетского) воспитания. Однако в силу того, что тематика данной статьи несколько иная, автор счел наиболее разумным
изложить их мысли тезисно. В самом общем виде эти идеи применительно к воспитанию кадета в дореволюционной России следующие:
- Воспитание офицера должно быть поставлено выше образования.
- Основной заботой государств, каждого правительства, является воспитание и образование нации в национальном и патриотическом направлениях.
- Военное воспитание настолько специально, что требует самостоятельной выработки. Поэтому для лучшего решения вопроса военного образования, надо признать полезным существование особых военно-учебных заведений, где бы воспитывалась молодежь с детского возраста.
- Лица, которым поручается нравственное воспитание, должны, по возможности, обладать всеми видами авторитета: авторитетом превосходства сильной духовной личности, авторитетом превосходства знаний и авторитетом власти, то есть авторитетом лица, которому воспитываемые привыкли подчиняться.
- Воспитатели в корпусах и офицеры в училищах несут громадную ответственность не только перед своими питомцами, но и перед Царем, Отечеством и армией. Ни в одной почти интеллигентной профессии человек не становится самостоятельно на жизненный путь, со всеми его превратностями, в таком раннем возрасте, как офицер.
- Современная задача педагога - задача великая и почетная, идейная. Задача тем более идейная и почетная, что корпорация наших педагогов во имя высших интересов нации и армии приходится вести борьбу не только с природными дурными наклонностями питомца, но и с пагубными воззрениями отдельных семейств и с печальным течением общественных инстинктов.
- Единодушие и согласованная работа воспитателей - серьезный и существенный залог благотворного воспитательного воздействия на воспитанников... Юношество чрезвычайно чутко ко всему, что происходит в среде его руководителей.
- Высшими побуждениями издавна признаются: религиозность - источник
нравственной чистоты человека; патриотизм - беззаветная любовь к отечеству, к своей национальности и к высшему радетелю за их интересы - своему Государю; чувство долга, выражающееся в покорности законам, правилам службы (дисциплины) и, вообще, в готовности исполнить принятые на себя обязательства, как бы они тяжелы ни были; чувство чести, честолюбие и славолюбие, любовь к славе - основа большинства военных добродетелей и высших подвигов; наконец, чувство общественности (корпоративности), рождающее товарищеское единение - источник взаимопонимания и взаимной выручки.
- Вследствие постепенного развития общества как в нравственном, так и в интеллектуальном отношениях, военное воспитание должно было бы принимать все более и более гуманитарное направление, чуждое суровости, чуждое вообще всяких приятных или неприятных воздействий на природу человека с целью его физического и морального совершенствования.
В советское время в нашей стране существовала единая, официально провозглашенная властью и молчаливо одобренная народом позиция в отношении воспитания. Основной целью как гражданской, так и военной педагогики в СССР было воспитание человека, проводящего и реализующего в жизнь решения коммунистической партии. Военная педагогика в советской стране представляла собой идеологизированную систему воспитания военнослужащих, новых офицерских кадров. Целенаправленный процесс формирования у людей моральных качеств, норм и принципов поведения носил классовый характер, в основе которого лежала борьба советских людей за построение коммунистического общества.
Военно-профессиональная подготовка курсантов военных училищ проводилась в тесном единстве с политическим, трудовым и другими видами воспитания призванными развивать высокие коммунистические идеалы. Военнослужащих воспитывали в духе соблюдения норм коммунистической морали, выполнения сознательно воинского долга,
требований военной присяги и уставов, священной обязанности - защиты социалистического отечества [53, с. 494, 569-570].
Целый комплекс политической подготовки (марксистско-ленинской, политической учебы и занятий, партийной учебы, экономического образования коммунистов, всех военнослужащих, рабочих и служащих армии и флота, комсомольской учебы) проводился в соответствии с требованиями приказов и директив министерства обороны СССР и начальника Главного политического управления советской армии и военно-морского флота по тематическим, специально разрабатываемым планам.
Успешному решению многих задач боевой и политической подготовки, укреплению воинской дисциплины способствовало изучение коммунистами Положения о политических органах Советской Армии и Военно-Морского Флота и Инструкции организациям КПСС в Советской Армии и Военно-Морском Флоте, утвержденных ЦК КПСС, в которых был обобщен и закреплен большой и разносторонний опыт партийнополитической работы, сформулированы задачи армейских политорганов и партийных организаций [54, с. 219].
Стиль партийной работы определяли регулярно проводимые Всеармейские совещания секретарей партийных организаций, итоги которых обсуждались в каждой партийной ячейке. Специально созданные для проведения партийно-политической работы органы осуществляли руководство партийной работой в вооруженных силах, выполняя и проводя в жизнь решения ЦК КПСС, направленные на повышение боеготовности нашей армии.
Назначаемые работники политорганов (политруки) отчитывались перед Главным политическим управлением советской армии и военно-морским флотом, ЦК КПСС, Советом обороны СССР и докладывали министерству обороны о состоянии войск и политической работы в армии и на флоте. В центре внимания работников политорганов находились вопросы сплочения всех воинов вокруг КПСС, поддержания высокой бдительности и постоянной боевой готовности к разгрому любого агрессора, укрепления единоначалия и воинской дисциплины, повышения организованности военнослужащих, формирования их идейной убежденности, высоких морально-политических и боевых качеств у всего личного состава, мобилизации их на успешное выполнение задач по защите завоеваний социализма [55].
Результатом планомерной реализации приведенных выше задач стала сложившаяся система воспитания в вооруженных силах, организованная подготовка для проведения воспитательной работы профессиональных политических работников. Суть ее, изложенная в соответствующих учебниках, выглядит довольно определенно, доказательно и результативно:
1) воинская направленность и подготовка людей к бою, к преодолению связанных с этим огромных трудностей;
2) осуществление в ходе боевых действий морально-политической, психологической и воспитательной работы по подготовке к действиям в условиях современной войны;
3) наличие в качестве объекта (не субъекта) воспитания взрослых людей, у которых уже есть свои взгляды и привычки;
4) осуществление воспитания командирами и офицерами, наделенными большими правами и полномочиями;
5) реализация процесса воспитания постоянно в воинском коллективе, имеющем особую организацию, уставные взаимоотношения, своеобразный быт и специфическую боевую задачу [56].
Главной задачей такого рода воспитания являлась постоянная готовность умело защищать Родину. Советское военное воспитание предполагало формирование следующих качеств личности военнослужащего:
- твердая убежденность в правоте своих действий;
- сознательное отношение к ратному труду;
- высокий профессионализм каждого воина в коллективном ратном труде;
- нормы морали и правила поведения;
- достаточное для поставленных целей культурное развитие;
- хорошее физическое воспитание и развитие.
Воспитание, в таком случае, представляло собой целенаправленный процесс формирования у военнослужащих убеждений, качеств личности, необходимых для боя и повседневной воинской службы, осуществляемый спланированной и разработанной методикой проведения воспитательных воздействий политическими работниками и командирами.
В ходе воспитательного процесса воздействие на психику воина (ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, речь, чувства, воля) осуществлялось обязательно планомерно и последовательно. Принималось во внимание определение В. И. Ленина: «Воспитание есть длинное и трудное дело. Здесь нельзя отделаться декретом, надо терпеливо и умело подходить..., быть очень осторожным, но твердым» [57, т. 40, с. 267]. При этом отмечалось, что конкретно планировать воспитание каких-либо определенных качеств невозможно, так как качества личности воина формируются в единстве всех черт и возможностей. Воспитание - процесс непрерывный, никаких пауз в нем быть не может, поскольку чуждая советскому воину вражеская идеология немедленно займет пустое место в его подготовке, что реально не может и не должно иметь место в силу специфики организации воспитательного процесса.
Большое внимание уделялось знаниям и убеждениям. Отмечалось, что знания превращаются в убеждения (сплав умственных, эмоциональных и волевых элементов), которые становятся привычкой поведения [58, т. 2, с. 250]. Убеждения о единстве слова и дела, опыт нравственного поведения - это стало непреложным требованием для формирования высоких нравственных качеств личности советского офицера. Наряду с формированием убеждений процесс воспитания предполагает выработку у каждого воина прочных положительных привычек. Считалось, что привычка - это навык, ставший потребностью. А. С. Макаренко писал по этому поводу: «Умно относиться к своему поведению недостаточно: необходима привычка правильно поступать. Наша задача не только воспитывать в себе правильное, разумное отношение к вопросам поведения, но еще и воспитывать правильные привычки, то есть такие привычки, когда мы поступали бы правильно вовсе не потому, что сели и подумали, а потому что иначе мы не можем, потому, что мы так привыкли» [59, т. 5, с. 445].
Привычки придают устойчивый характер поведению, ибо человек, привыкший всегда поступать в соответствии со своими знаниями и убеждениями, превращает правильные действия и поступки в черты характера. Привычки дисциплинированного поведения, способности переносить длительные физические и моральные напряжения и многие другие играют большую роль в деятельности каждого военнослужащего. Такие привычки и есть показатель уровня воспитанности, согласно положениям советской военной педагогики.
Центральными ориентирами советского военного воспитания на протяжении всей его истории были воинский долг, коллективизм, войсковое товарищество, честность, правдивость, умение провести самооценку, стремление к самореализации. Принципы воинского воспитания - это основные руководящие положения, отражающие объективные закономерности процесса воспитания военнослужащего. Они определяли содержание, методы и организационные формы воспитания. Вот перечень некоторых направлений воспитательной работы:
- воспитание целеустремленности;
- воспитание в процессе воинской деятельности;
- воспитание в коллективе и через коллектив;
- индивидуальный подход в воспитании воинов;
- опора на положительный пример в процессе воспитания;
- воспитание в сочетании высокой требовательности к подчиненным с уважением их личного достоинства и заботой о них;
- использование единства, согласованности и преемственности в воспитании воинов.
Сама по себе описанная выше система воспитания советского воина внешне
выглядела вполне пристойно, если не принимать во внимание большой разрыв между ее декларированием и реальным функционированием.
В эпоху «Холодной войны» акценты военного воспитания постепенно переносятся с личности военнослужащего на формальное выполнение требований партии; подчинение интересов личности каждого военнослужащего целевым установкам партии, стремлению любой ценой, даже за счет моральных издержек, выполнить поставленную государством задачу. В конечном итоге приоритет идеологической направленности и послужил основной причиной кризиса вооруженных сил.
Консервативное идеологическое содержание советской воспитательной системы привело к отсутствию правильных социальных ориентиров у подрастающего поколения. Сформированные еще в начале века догмы не могли удовлетворить резко возросшие духовные потребности молодежи в меняющемся мире конца XX в. Однако педагоги (в том числе и военные) не обращали на эти изменения никакого внимания, традиционно предпочитая самый примитивный метод решения всех проблем - авторитарно-силовой. Важен был только конечный результат, отчет, рапорт, в угоду которым методом жестокого подавления интересов личности достигались намеченные цели. О потенциальной опасности такого подхода иносказательно предупреждали еще в начале 80-х гг. некоторые советские исследователи [60, с. 263-265].
Таким образом, советское военное воспитание, отличаясь четко означенной идеологической направленностью в ходе решения политических задач, в основном, было нацелено на формирование определенных, в большинстве своем положительных качеств личности.
Подытоживая информацию, изложенную в данной статье, можно сформулировать следующие положения:
- Воспитание является исторически сложившимся объективным закономерным явлением общественного развития, которое обеспечивает преемственность поколений в обществе.
- Процесс воспитания состоит из жизненных отношений, поэтому воспитание существует в единстве с жизнью, общим образованием, профессиональным образованием, ценностными ориентирами личности человека, развитием, саморазвитием.
- Воспитание обусловлено особенностями конкретного исторического периода и имеет две формы существования: внешнюю (опыт науки, культуры, технологий, нормы морали и быта) и внутреннюю (развитие личности, ее становление).
- Педагогическая система военного обучения и воспитания представляет собой определенным образом выстроенную совокупность целей, содержания, условий, форм, методов и законов воспитания, направляющих и преобразующих жизнь воспитанника и воспитателя.
- Для воспитания характерна планомерность осуществления на установленных этапах исторического развития общества, в определенных организациях, средах, коллективах, группах разного вида.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ПРИМЕЧАНИЯ
1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
2. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования.
СПб., 2004.
3. Лихачев Б.Т. Педагогика: учебное пособие. М., 2003.
4. Селиванов В. С. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания. М., 2004.
5. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
6. Там же.
7. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М., 1954.
8. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
9. Каменев А.И. Военная школа России: уроки истории и стратегия развития. М., 2002. ЦКЬ: Ьйр//’^^^ тШ1ега.НЬ.ги/8с1епсе/катепеу1/тёех.к1т1.
10. Желваков Н.А. Хрестоматия по истории педагогики. М., 1938.
11. Труды Новгородской Губернской Ученой Архивной Комиссии. Новгород, 1912.
12. Желваков Н. А. Указ. соч.
13. Медынский Е.Н. Братские школы Украины и Белоруссии в XVI-XVII вв. и их роль в воссоединении Украины с Россией. М., 1954.
14. Медынский Е.Н. Указ. соч.
15. Котошихин Григорий Карпович (ок. 1630-1667), подьячий Посольского приказа. В 1664 бежал в Литву, затем в Швецию. По заказу шведского правительства составил сочинение о России.
16. Цит. по: Левшин Д.М. Пажеский его Императорского Величества корпус за сто лет. 1802-1902. В 2-х т. СПб., 1902.
17. Там же.
18. Смельницкий М. Происхождение потешных войск // Военный сборник. 1911. №
3.
19. Желваков Н. А. Указ. соч.
20. Алферов А. и Грузинский А. Русская литература XVIII в. М., 1916.
21. Военно-учебные заведения // Военная энциклопедия / под ред. В.Ф. Новицкого. СПб., 1911.
22. Греков Ф.В. Краткий исторический очерк военно-учебных заведений. 1700-1910. М., 1910.
23. Мельницкой Н. Сборник сведений о военно-учебных заведениях в России (Сухопутного ведомства). СПб., 1857.
24. Воспитатели военно-учебных заведений // Военная энциклопедия / под ред. В.Ф. Новицкого. СПб., 1911.
25. Бецкой Иван Иванович (1704-1795). Генерал-поручик, ближайший сотрудник Екатерины II по части устроения воспитательных заведений.
26. Мельницкой Н. Указ. соч.
27. Генерал П.И. Мелиссино, вступивший в должность директора Сухопутного кадетского корпуса в 1793 г., деятельный участник в разгроме турок при Кагуле.
28. Военные гимназии // Военная энциклопедия / под ред. В.Ф. Новицкого. СПб., 1911.
29. Современники о Суворове - человеке, солдате, военачальнике // Документы эпохи. М., 1984.
30. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей // Избранные педагогические сочинения. М., 1959.
31. Радищев А.Н. Беседа о том, что есть сын отечества. М., 1959.
32. Пестель П.И. Практические начала политической экономики // Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. М., 1951.
33. Столетие Военного министерства. 1802-1902. СПб., 1902.
34. Военные училища // Военная энциклопедия / под ред. В.Ф.Новицкого. СПб., 1911.
35. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. / под ред. А.И. Пискунова. М., 2001.
36. Белинский В.Г. О детских книгах // Полное собрание сочинений. М., 1954.
37. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании / Собрание сочинений. М.; Л., 1961.
38. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избранные педагогические сочинения. М., 1953.
39. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Собрание сочинений. М., 1950.
40. Толстой Л.Н. Роль примера и подражания в воспитании // Педагогические сочинения. М., 1953.
41. Толстой Л.Н. О воспитании // Полное собрание сочинений. М., 1936.
42. Венцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы её осуществления // Новые пути воспитания и образования детей. М., 1910.
43. Столетие Военного министерства. 1802-1902. СПб., 1902. Т. Х. Ч. I. Главное управление военно-учебных заведений. Исторический очерк.
44. Строганов Сергей Григорьевич (1794-1882), граф, почетный член Петербургской АН (1827). В 1835-47 гг. попечитель Московского учебного округа, с 1856 член Госсовета, в 1859-60 гг. московский генерал-губернатор. Археолог, председатель Московского общества истории и древностей российских (1837-74), основатель Строгановского училища, Археологической комиссии.
45. Клюжев И. Наше военное образование в период 60-80 гг. прошлого столетия // Вестник воспитания. 1916. № 8.
46. Попов Н. Военным гимназиям // Военный сборник. Пг., 1915. № 6.
47. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. М., 1990.
48. Волгин А.М. Об армии. СПб., 1907.
49. Флуг В. Высший командный состав // Вестник общества Русских Ветеранов Великой войны . 1937. № 128-129.
50. Морозов Н. Воспитание генерала и офицера, как основа побед и поражений. (Исторический очерк из жизни русской армии эпохи наполеоновских войн и времен плацпарада). Вильна, 1909.
51. Червинка Я.В. Военная карьера у нас и за границею (Профессиональные беседы в современном духе). Варшава, 1912.
52. Дружинин К. Воинский дух. Варшава, 1911.
53. Военный энциклопедический словарь. М., 1986.
54. Академия Генерального штаба / под ред. генерала армии В.Г. Куликова. М., 1976.
55. Военный энциклопедический словарь. М., 1986.
56. Военная педагогика: учебное пособие для высших военно-политических училищ. М., 1973 ; Вопросы обучения и воспитания в военно-учебных заведениях / под ред. генерала армии И.Н. Шкадова. М., 1976.
57. Ленин В.И. ПСС.
58. Добролюбов Н.А. Избранные философские сочинения. М., 1946.
59. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. М., 1958.
60. Волкогонов Д.А. Психологическая война. М., 1983.
G.B. Kiselyov
THE BASIC PEDAGOGICAL CONCEPTS OF CIVIL AND MILITARY
EDUCATION OF THE PERSON IN HISTORICAL PROSPECT
The state educational establishment of the high air forces vocational training “The Yeysk high military aviation school (military institute) name of twice Hero of the USSR, pilot-cosmonaut
V.M. Komarova”
Research of pedagogical concepts is lead in the field of civil and military education. Process of origin, becoming and development of a phenomenon of military education in Russia during the various historical periods is investigated. The basic historical regularities between a condition of the state and formation at it need for the professional officer staff are revealed. The basic pedagogical concepts of military education, opinion on the given question of known domestic and foreign teachers, philosophers and public figures are considered. The basic forms of existence of the education, caused are revealed and shown by the concrete historical period.
Key words: a military duty, military pedagogics, philosophy of education, training, education, vocational training, the environment of education, a subordination.
