CC BY
50
ацией, но не для этой категории детей. Психологи выделяют еще одну проблемную группу школьников - это дети, испытывающие сенсорный голод. Поиск новых, ярких впечатлений толкает их на «путешествия», которые компенсируют эту потребность.
Принято считать, что дети и подростки покидают только асоциальные семьи, где подвергаются насилию и жестокому обращению со стороны родителей. Однако к семьям группы риска можно отнести и «пограничные», то есть внешне благополучные, но имеющие проблемы внутрисемейного характера. В ряде семей, обеспеченных в финансовом плане, родители большую часть времени заняты работой, карьерой и своим детям уделяют слишком мало внимания. Детско-родительские отношения в таких семьях отличает отчужденность, формальность, эмоциональная отстраненность. Дети чувствуют себя брошенными, ненужными и в подростковом возрасте для привлечения внимания могут совершить уход из дома.
В группу риска попадают и семьи с нарушенной ролевой структурой. Наиболее часто такая ситуация складывается в повторном браке матери или отца.
С данными категориями школьников и их семьями следует проводить социально-педагогическую и психологическую диагностику, на анализе которой при необходимости строится коррекционная работа по исправлению поведения учащихся или внутрисемейных условий. Изучение личностных особенностей детей и подростков, особенно в кризисные периоды развития, психологического климата в семье, обнаружение трудных жизненных ситуаций и многих других факторов позволяют прогнозировать дальнейший ход взросления учащихся и вовремя предупреждать возможные попытки ухода из дома. Следует отметить, что в условиях образовательного учреждения сложно реализовывать принцип индивидуального подхода в связи с большим количеством учащихся, особенно в городских школах. Поэтому эффективность профилактической работы во многом зависит от готовности взаимодействовать всех сотрудников образовательного учреждения: классных руководителей, учителей, администрации, социального педагога, психолога.
Важным фактором предупреждения беспризорности является организация системы, комплекса мер по профилактике данного социального отклонения, а не проводимые одноразовые акции, так называемые «месячники», которые носят скорее декларативный характер, чем реально действуют как механизмы сдерживания роста негативных тенденций в детской и подростковой среде.
Кроме педагогического коллектива, необходимо привлекать к профилактической деятельности родительские комитеты, общественные движения, сотрудников КТОСов, инициативных граждан.
Вторичная профилактика направлена на организацию индивидуальной работы с учащимися, у которых имеется опыт бродяжничества, с целью предупреждения повторного ухода из дома. При этом учитывается возраст, пол, социально-психологические особенности личности школьника и, самое главное, причина оставления дома. В этот период чрезвычайно необходимо социально-педагогическое и психологическое сопровождение процесса реадаптации несовершеннолетнего в образовательном учреждении.
Таковы основные направления педагогической профилактики беспризорности учащихся в общих чертах, однако нам хотелось бы акцентировать свое внимание и на других, на наш взгляд, важных аспектах.
Характерной особенностью современного российского общества является рост социальных отклонений среди несовершеннолетних и увеличение числа семей «группы риска», что вызывает необходимость подготовки новых специалистов для образовательной среды, в частности, социальных пе-дагогогов. Следует отметить, что при отсутствии комплекса систематических мер со стороны государства и разобщенности социальных институтов современная школа берет на себя дополнительные функции по устранению и профилактике факторов дезадаптации учащихся. В то же время анализ исследований, проведенных на кафедре социальной педагогики и психологии ВГПУ*, показал, что большинство учителей не владеют методами работы с трудными школьниками, не обладают психолого-педагогически-ми знаниями по выявлению личностных особенностей детей и подростков, испытывают трудности в установлении контакта с семьями таких учеников.
Именно поэтому профессиональная подготовка социальных педагогов к решению поставленных задач включает в себя изучение дисциплин психоло-го-педагогическойнаправленности,атакжеформированиенавыковиумений, необходимых в практической деятельности. Следует подчеркнуть, что на кафедре социальной педагогики и психологии ВГГУ разрабатываются и читаются спецкурсы по социально-педагогической работе с детьми-мигрантами, по профилактике вовлечения детей и подростков в деструктивные религиозные секты и т. д. Таким образом, научно-исследовательская работа кафедры и подготовка будущих специалистов направлена на оперативное реагирование социального заказа, поступающего от общества, и должна предлагать научно обоснованные методы решения возникающих негативных тенденций.
Социальный педагог должен владеть методологией работы с различными категориями школьников и их семьями с использованием зарубежного и отечественного практического опыта, разрабатывать собственные профи-
* На основании приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Рособразование) № 138 от 22.02.2008 ГОУ ВПО «Владимирский государственный педагогический университет» переименован в ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет».
лактические программы с учетом региональных социально-экономических факторов, провоцирующих рост деструкций в социальной среде.
Социальный педагог выступает координатором, связующим звеном деятельности учреждений и организаций, функционирующих в системе социальной защиты детства. В обязанности данного специалиста входят следующие аспекты: своевременное выявление учащихся и семей «группы риска»; сбор информации; организация взаимодействия школы, Комиссии по делам несовершеннолетних, органов опеки и попечительства, правоохранительных органов, Центров социально-педагогической и психологической помощи семье и детям. Социальный педагог должен посещать все заседания перечисленных структур, вести документацию, отслеживать динамику изменения ситуации в семье и в школе. Таким образом, данный специалист является, на наш взгляд, одной из ключевых фигур в организации и реализации профилактики беспризорности в рамках образовательного учреждения.
В 90-е годы претерпела серьезные изменения система дополнительного образования, прекратили свое существование многие клубы, кружки, секции, Дворцы творчества юных. Ликвидация социальной инфраструктуры в сфере детского досуга и дополнительного образования совпала с кризисными явлениями в области института брака и школьного обучения. В последнее время распространение получили клубы по месту жительства, в которых функционируют кружки и секции различной направленности: спортивной, театральной, хореографической, детского творчества и т. д.
Одним из направлений работы социального педагога в образовательных учреждениях является изучение интересов и способностей детей «группы риска» и организация досуговой деятельности данных учащихся во внеучеб-ное время через систему дополнительного образования. Многие беспризорные дети и подростки испытывали проблемы в обучении, не могли себя реализовать в школе социально приемлемыми способами. Именно поэтому необходимо создание условий для компенсации неудач в учебе школьников, для самореализации их в досуговой сфере.
В настоящее время в штат сотрудников клуба по месту жительства входит социальный педагог, который тесно сотрудничает с социально-педагогическими службами школ микрорайона. Данный специалист выявляет воспитательный потенциал социальной среды, составляет паспорт учреждения, изучает социально-педагогические характеристики воспитанников и их семей. Привлечение детей и подростков в клубы по месту жительства должно основываться на добровольных началах с использованием индивидуального подхода [5, с. 40]. Таким образом, взаимодействие социальных педагогов образовательных учреждений и учреждений системы дополнительного образования позволяет охватить как учебное время, так и досуг
несовершеннолетних, сведя к минимуму отсутствие контроля со стороны общества.
Перспективным направлением в профилактической деятельности является привлечение педагогических отрядов для работы с дезадаптированными детьми и подростками в летний период. Студенческое движение ВГГУ (педотряд «Сталкер» и др.) эффективно реализует программы по формированию социальных ценностей, трудовой мотивации у подростков из категории «трудных» в рамках профильных смен в детских оздоровительных лагерях.
В заключении необходимо отметить, что эффективность работы по предупреждению беспризорности зависит от ряда факторов: 1) разработанной и реально функционирующей модели профилактической деятельности в рамках образовательного учреждения; 2) готовности сотрудничать и уровня психолого-педагогической компетентности и практического опыта всех субъектов взаимодействия; 3) наличия развитой социальной инфраструктуры города.
Библиографический список
1. Арефьев, A. JI. Беспризорные дети России [Текст] / A. JI. Арефьев // Социс. -2003.-№9.-С. 61-72.
2. Букин, А. Беспризорники [Текст] / А. Букин // Семья. - 2000. - № 18. — С. 6-7.
3. Нечаева,А.М.Детскаябеспризорность-опасноесоциальноеявление[Текст]/
A. М. Нечаева// Государство и право. -2001. -№ 6. - С. 57-65.
4. Отклоняющееся поведение молодежи: Словарь - справочник / Под общ. ред.
B. А. Попова. - 3-е изд., испр. и доп. - Владимир: ВГПУ, 2007. - 251 с.
5. Холостова, Е. И. Социальная работа с дезадаптированными детьми [Текст] / Е. И. Холостова. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2008. -280 с.
УДК: 370. 179
И. С. Гомбоева
ДИАЛОГ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧИЛИЩА
На современном этапе развития общества все большую актуальность приобретает проблема выстраивания человеческих взаимоотношений на основе сотрудничества, понимания, диалога. В этой связи в качестве одной
из функций образования выступает создание условий для овладения учащимися навыками конструктивного общения с окружающими людьми.
В учебных заведениях начального профессионального образования происходит не только подготовка рабочих кадров, но и становление молодых людей, обладающих способностью к открытому взаимодействию с миром. Значительная часть учащихся характеризуется низким уровнем духовнонравственного развития, нестабильностью эмоциональных проявлений, недостаточно развитым механизмом адекватного восприятия себя и окружающих, отсутствием коммуникативных навыков, что приводит к межличностным и внутриличностным конфликтам. При поступлении на учебу в профессиональное училище возрастает число взрослых, с которыми контактирует подросток. Наибольшую трудность у молодых людей вызывает установление контакта с преподавателями, мастерами производственного обучения, поскольку личность учащегося часто находится в условиях дефицита позитивного, конструктивного общения со взрослыми. Эффективность обучения и воспитания таких учащихся может быть достигнута при условии оптимизации коммуникационной сферы подростков посредством взаимодействия между педагогом и воспитанником в процессе педагогической поддержки.
Педагогическая поддержка как одно из направлений современного образования, интегрируя в себе демократические и гуманистические идеи, приобретает широкую практическую значимость.
Согласно определению О. С. Газмана, педагогическая поддержка является самостоятельным направлением педагогической деятельности наряду с обучением и воспитанием. «Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [5, с. 25-26]. Автор в содержании педагогической поддержки выделяет помощь в индивидуальном развитии учащегося, при этом акцентируя внимание на активности личности в процессе ее взаимодействия с педагогом. В этой связи Н. Н. Михайлова и С. М. Юсфин рассматривают педагогическую поддержку как совместную деятельность педагога и учащегося, направленную на развитие индивидуального потенциала воспитанника через обучение его способам самостоятельного решения проблем [7, с. 26].
Общение, совместная деятельность, взаимодействие педагога и учащегося в условиях педагогической поддержки разворачивается в ситуации диалога.
Размышления о необходимости подлинного диалога в общении широко представлены в работах отечественных и зарубежных философов Х1Х-ХХ
века (М. М. Бахтин, М. Бубер, К. Ясперс и др.) В их исследованиях способность к диалогическому мышлению рассматривается как способ бытия человека. По словам М. Бубера, достичь подлинного диалога-встречи, открытия в себе истинно человеческого удается немногим [4].
Возможность человека найти себя через безграничную коммуникацию раскрывает идею самоопределения человека в диалоге (К. Ясперс, М. М. Бахтин, М. Бубер и др.), потому что это - «решение вступить на путь человеческого бытия..., возможность для нас, людей, действительно жить друг с другом, найти благодаря этой совместимости истину и только на этом пути действительно стать самим собой» [11, с. 508].
По мнению М. Бубера в процессе диалога происходит восприятие человека человеком. В качестве первого способа восприятия выступает наблюдение, как запечатление образа наблюдаемого человека. Второй способ восприятия - созерцание, основанного на полной свободе, исключающей напряжение. Созерцатель и наблюдатель характеризуются присутствием желания принять другого человека. Третий вид восприятия - проникновение - М. Бубер называет границей возможности диалога. В этом смысле характер взаимоотношений педагога и учащегося в ходе педагогической поддержки, а также ее эффективность будут достигаться не только наличием желания к восприятию друг друга, но и при условии взаимопроникновения. По мнению философа, диалог не ограничивается общением людей друг с другом. Это еще и отношения, которые выражаются в общении. Даже если можно обойтись без слов, без сообщения, одно должно необходимо присутствовать в диалоге — взаимная направленность внутреннего действия. Два участвующих в диалоге человека должны быть обращены друг к другу [4].
Возникновение диалога обусловлено наличием разных позиций у людей, вступающих в диалог. М. М. Бахтин доказывает, что в процессе диалога позиции субъектов могут совпадать. Так может быть установлено «поле согласия». Главное в том, чтобы субъекты диалога имели свою позицию и разворачивали ее в диалоге. «Поле согласия» - это та область, в которой на добровольной основе выстраиваются действия учащегося и педагога по решению проблемы. Таким образом, в качестве важнейшей формы диалогических отношений выступает согласие, при наличии которого возможно построение педагогической поддержки. «Согласие очень богато разновидностями и оттенками. Два высказывания, тождественные во всех отношениях <...>, если это действительно два высказывания, принадлежащие разным голосам, а не одно, связаны диалогическими отношениями согласия...» [1, с. 496-498]. Особую роль в данном случае приобретает доверие к другому человеку, которое реализуется не столько в передаче секретной информации, сколько путем вовлечения другого лица в свой внутренний мир. Таким образом, можно говорить, что взаимное доверие субъектов друг к другу
