72Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2023. № 13. С. 42-52. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2023. No. 13. P. 42-52.
Научная статья УДК 372.878
doi: 10.24412/2712-827Х-2023 -13 -42-52
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ И РАЗВИТИЯ ПЕВЧЕСКИХ ЗАДАТКОВ И СПОСОБНОСТЕЙ В КЛАССЕ ВОКАЛА
Анна Александровна Носкова
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Россия, [email protected]
Аннотация. В статье поднимается проблема методики развития и диагностики певческих способностей в классе вокальной подготовки. Вопросы совершенствования методологии обучения пению являются постоянным объектом внимания исследователей из-за сложности и комплексности процесса формирования профессионального вокалиста. Автор приводит основные методы и подходы к вокальной педагогике, выявляет проблемы и предлагает различные пути их решения. Развитие вокальных способностей - сложный и многоаспектный процесс, основанный на взаимосвязи развитых психолого-педагогических, исполнительских, методических и профилактических компетенций. Обучение будущих учителей музыки происходит методом охраны и развития голоса, принципа всестороннего музыкального развития (слуха, памяти, мышления, интонационного слуха и ритмического чувства). Работа начинается с развития среднего диапазона и переходных нот, развития навыка предслышания, сознательного интонирования, правильного голосообразования, работы над упражнениями. Для развития звукообразования необходима работа над выработкой певческого дыхания, атаки звука, плавного голосоведения, ровного звучания регистра на протяжении всего диапазона, выработка выдержки и освоение динамических и ритмических трудностей и т.д. Среди множества методических рекомендаций, предложенных ведущими педагогами-вокалистами, мы ориентировались на разработки В. Емельянова, О. Овсянниковой, Е. Маруфенко, В. Сёминой, Н.С. Харлампиевой, М. Каретко и др. Они признаны весьма эффективными в практике преподавания в вокальном классе. Несмотря на отличие подходов и приемов преподавания, педагоги придерживаются одного принципа - комплексного подхода в развитии певческих способностей и задатков, позволяющих добиться эффективного голосообразования, овладения вокально-исполнительским навыками, становления всесторонне развитой личности музыканта-педагога, готового к будущей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: вокал, педагогика, методика, диагностика, способности, задатки, навыки Для цитирования: Носкова А.А. Основные методы диагностики и развития певческих задатков и способностей в классе вокала // Гуманитарные исследования. Психология и педагогика. 2023. № 13. С. 42-52. https://doi.org/10.24412/2712-827X-2023-13-42-52
Original article
BASIC METHODS OF DIAGNOSIS AND DEVELOPMENT SINGING SETTINGS AND ABILITIES IN VOCAL CLASS
Anna A. Noskova
Perm State Humanitarian and Pedagogical University, Perm, Russia, [email protected]
Abstract. The article raises the problem of methods for developing and diagnosing singing abilities in the vocal training class. The issues of improving the methodology of teaching singing are a constant object of attention of researchers due to the complexity and complexity of the process of forming a professional
© Носкова А.А., 2023
vocalist. The author gives the main methods and approaches to vocal pedagogy, identifies problems and suggests various ways to solve them. The development of vocal abilities is a complex and multifaceted process based on the relationship of developed psychological, pedagogical, performing, methodological and preventive competencies. The training of future music teachers takes place by the method of protection and development of the voice, the principle of all-round musical development (hearing, memory, thinking, intonation hearing and rhythmic feeling). The work begins with the development of the middle range and transitional notes, the development of the skill of foreknowledge, conscious intonation, correct voice formation, and work on exercises. For the development of sound formation, it is necessary to work on developing singing breathing, sound attack, smooth voice leading, even sounding of the register throughout the entire range, developing endurance and mastering dynamic and rhythmic difficulties, etc. Among the many methodological recommendations proposed by leading vocal teachers, we focused on the developments of V. Emelyanov, O. Ovsyannikova, E. Marufenko, V. Semina, N. S. Kharlampieva, M. Karetko and others. They are recognized as very effective in teaching practice in vocal class. Despite the difference in approaches and teaching methods, teachers adhere to the same principle - an integrated approach to the development of singing abilities and inclinations, allowing to achieve effective voice formation, mastery of vocal and performing skills, the formation of a comprehensively developed personality of a musician-teacher, ready for future professional activities.
Keywords: vocals, pedagogy, methodology, diagnostics, abilities, inclinations, skills
For citation: Noskova A.A. Basic methods for diagnosing and developing singing inclinations and abilities in the vocal class. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2023;13:42-52. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2712-827X-2023-13-42-52
Введение
Деятельность учителя музыки требует развитых музыкально-исполнительских качеств и педагогических компетенций. Функция пения в профессиональной деятельности педагога-музыканта имеет педагогическое назначение - оно необходимо для самостоятельного показа детям различных упражнение и произведений, и должно учитывать особенности детского восприятия. Технология голосообразования учителя может быть заимствована детьми бессознательно или через подражание, поэтому вокальное обучение учителей должно иметь целью не столько создание качественного красивого звучания, но и осознанное использование технологии для дальнейшего самосовершенствования и охраны голоса. Хорошая вокальная подготовка студентов обеспечит им продолжительную профессиональную деятельность и сделает востребованными на современном этапе развития рынка музыкально-педагогических услуг.
Занятия в классе вокала должны подготовить будущих преподавателей к профессиональной работе и сформировать следующие компетенции: необходимо хорошо владеть собственным голосом, обладать ясной дикцией, уметь петь a cappella и с аккомпанементом, хорошо читать с листа, передавать в пении эмоциональное и образное содержание, находить и развивать творческие способности учеников, быть одновременно эмоциональным и волевым человеком, обладать стойкой «личностной профессиональной позицией» [цит. по: Нургаянова 2016: 175].
В вопросах развития вокальных задатков необходимо опираться как на фундаментальные работы в области вокальной педагогики, так и на исследования, фокусирующиеся на вокальной подготовке будущих учителей музыки. Проблемы развития певческого голоса освещались теоретиками и практиками отечественного и зарубежного вокального искусства (М.И. Глинка, А.Е. Варламов, М. Гарсиа, Ж. Дюпре, К.М. Мазурин, Г. Панофка, В.А. Багазуров, Г.П. Стулов, В.П. Морозов, Л.А. Венгрус, Д.Л. Аспелунд, Л.Б. Дмитриев и многие другие). «Попытки научно обосновать вокально-педагогическую практику предпринимались давно, еще со времен существования староитальянской школы. Однако большинство работ по вокальной методологии - как российских, так и зарубежных -не дают стройной научно обоснованной теории искусства пения» [Каретко 2014: 33].
Основная часть
Проблема совершенствования методологии обучения пению является постоянным объектом внимания исследователей из-за сложности и комплексности процесса формирования профессионального вокалиста, чем обусловлена актуальность данной статьи. «Без твёрдых профессиональных знаний специалист не получится, особенно в такой хрупкой профессии, как академическое пение. Ведь певческий голос - это живой музыкальный инструмент. Он не может долго выдерживать насилия над собой, коренной ломки, необдуманных экспериментов. Запасных частей для голосового аппарата не бывает!» [Агин 2010: 62].
Для решения проблем вокального образования в 1968 году при министерстве культуры СССР был создан Научно-методический совет по вокальному образованию (ныне он носит название «Совет по вокальному искусству»), который и сейчас регулярно проводит смотры отечественных вокалистов-выпускников. В 2007 году была организована Российская общественная академия Голоса с «целью создания научно-методического совета является усовершенствование системы дипломного и постдипломного вокального образования, а так же создание научно-методической и консультативной базы для повышения квалификации и переквалификации педагогов вокальных дисциплин» [цит. по: Агин 2010: 69], выработки единых принципов преподавания среди тех вузов, которые не являются объектом интересов Научно-методического совета. Задачами академии являются повышение качества подготовки в провинциальных вузах через проведение ежегодных открытых смотров, курирование вокального образования в среднем звене, повышение квалификации вокальных и речевых педагогов с помощью профессиональных фестивалей-конкурсов для них.
Педагогам ВУЗов, которые готовят будущих учителей музыки, в отличие от преподавателей специализированных исполнительских факультетов, нередко приходится решать особые задачи, поскольку они имеют дело с обучением иного контингента. На музыкально-педагогических факультетах обучаются студенты с различным уровнем вокальной подготовки, большая часть которых не обладает поставленным от природы голосом и ярко выраженной вокальной одаренностью, что определяет специфичность вокального образования на музыкально-педагогических факультетах.
Актуальность исследований в области вокальной подготовки и необходимость совершенствования методологии обучения подтверждается различными работами современных ученых и педагогов-практиков. Е. Маруфенко исследовала уровень вокальной подготовки выпускников и студентов кафедры музыкального образования Владимирского государственного университета по следующим критериям: уровень заинтересованности в вокальной подготовке, владение методико-теоретическими знаниями, рефлексивная и продуктивная активность, способность к прогнозированию и моделированию собственного дальнейшего развития. Выводы делались на основе эмпирических методов (наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование), методов экспертной оценки и математическо-статистический обработки. Большая часть испытуемых показала средний уровень вокально-педагогической подготовки, что приводит автора к выводу о необходимости внесения изменений в организацию и методику образовательного процесса, внедрения современных подходов для повышения качества подготовки специалистов.
К выводу о недостаточном уровне профессиональной готовности студентов музыкальных факультетов к школьной практике приходит и Е. Серебрякова, исследовавшая процессы обучения студентов Педагогического института имени В.Г. Белинского (г. Пенза) в 1999-2003 годах. Исследователь констатирует низкий уровень готовности к певческой деятельности студентов по мотивационному, содержательному и творческому компонентам.
Развитие вокальных способностей - сложный и многоаспектный процесс, основанный на взаимосвязи развитых психолого-педагогических, исполнительских, методических и профилактических компетенций. Исследователи определяют цель и задачи образования по-разному. Например, В. Емельянов высказывается против принципа единства технической и
художественной работы, поскольку только высокоодаренные певцы могут интуитивно овладеть техникой, ориентируясь лишь на художественной сторону музыкальных произведений, и пишет, что «вокальное обучение будущих учителей музыки должно быть преимущественно обучением методом развития и охраны голоса» [Емельянов 2005: 10].
По мнению же доцента Института педагогики и психологии ТюмГУ, заведующей кафедрой искусств О. Овсянниковой [Овсянникова 2015: 7], при обучении вокалу будущих учителей музыки необходимо придерживаться принципов всестороннего развития («вокальная работа преподавателя выстраивается на основе углубления процессов восприятия, представления и воспроизведения, которые тесно связаны со всеми умственными операциями студентов и развитием их мышления» [Овсянникова 2015: 55]), поощрять творческую активность студентов и создавать для них ситуацию успеха.
Для того, чтобы учащиеся были увлечены развитием певческих навыков, необходимо придерживаться демократического стиля общения (разговаривать в корректной форме и учитывать индивидуальные личностно-психологические особенности студента), грамотно планировать образовательный процесс и предвидеть результат работы, владеть различными вокальными методиками.
Е. Маруфенко тоже придерживается комплексной теории развития, она выделяет «мотивационно-побудительный, познавательно-поисковый, аналитично-рефлексивный, продуктивно-результативный и прогностично-творческий» [Маруфенко 2021: 111] компоненты вокального образования.
Большое значение для формирования и развития вокальных навыков имеет начальный этап обучения пению. Он формирует технологию певческого голосообразования при помощи решения базовых координационных, тренировочных и эстетических задач. Этот этап особенно важен для студентов со слаборазвитым мышечных аппаратом гортани и дыхания, поскольку напрямую влияет на будущее голосовое здоровье учителя музыки. При формировании плана работы со студентом преподавателю нужно проанализировать уже полученные на предыдущих этапах навыки и развивать их. Для правильного формирования певческого аппарата не желательна резкая ломка - он лучше формируется в комфортных условиях.
Несмотря на то, что для обучения несомненную важность имеет правильное определение типа голоса студента, большинство исследователей считает, что на первоначальном этапе постановки голоса он не играет большой роли, поскольку работа начинается с развития среднего диапазона и переходных нот («срединный» или концентрический метод, которого придерживался М. Глинка и большинство итальянских педагогов). В. Сёмина [Сёмина 2019: 9] пишет о частой ошибке педагогов, которая заключается в пересматривании голоса студента как более низкого в том случае, если верхний участок диапазона развивается медленнее ожидаемого. Это может вызвать раннюю изношенность голоса, поэтому преподавателю необходимо набраться терпения и быть последовательным.
Для качественного развития вокальных навыков необходимо развивать музыкальный (ритмический, звуковысотный, интонационный и др.) слух, поскольку именно он является регулятором голоса. Перед исполнением необходимо точно предслышать будущее звучание при помощи внутреннего слуха. Для его развития необходимо сознательное интонирование, которые формируется при помощи пения по нотам, сольфеджирования, исполнения упражнений и произведений a cappella. Одной из первостепенных задач преподавателя вокала является убеждение студента в правильности его требований и необходимости им следовать для достижения правильного голосообразования. «Поэтому необходимо полное доверие педагогу, особенно на первых этапах, пока слух студента еще недостаточно развит для самоконтроля за звучанием и его внутренний вокальный образ еще не отвечает действительному звучанию голоса» [Каретко 2014: 34].
При формировании правильного звукообразования идет работа над его отдельными элементами: выработка навыков вдоха, правильного открывания рта, атаки звука, зевка и другие умения, которые должны скоординироваться и стать элементами общего навыка. Не существует единой методики постановки дыхания. Например, известный московский педагог Н. С. Харлампиева говорила своим начинающим студентам, что «дышать в пении не нужно» [цит. по: Слюсаренко 2010: 162], поскольку попытки сознательной координации дыхания и пения приведут к зажиму. Вместо этого она рекомендовала использовать перед началом пения плавный долгий выдох узкой струей, после которого автоматически осуществляется правильный вдох. В конце каждой фразы она её ученики использовали прием «сброса звука» - ребрами ладоней живот подтягивался вверх, при этом окончание звучания совпадало со снятием рук с живота.
На начальном этапе обучения важен правильно подобранный репертуар, который будет способствовать техническому развитию и не будет слишком сложным. Нужно «продумать оптимальные нагрузки для голосового аппарата на начальном этапе обучения и строго следить за сохранностью голоса; с первых дней учёбы в среднем звене максимум усилий для развития самоконтроля ученика, приучать его к мысли, что постижение всех тайн пения требует ежедневной кропотливой работы, что пение - это, в первую очередь, труд; <...> не форсировать развитие верхнего участка диапазона, а больше внимания уделять формированию таких певческих навыков, как владение певческим дыханием, резонаторами, артикуляционным аппаратом и т.п.» [Агин 2010: 63]. Из-за того, что малоподготовленным студентам дают слишком сложные в техническом или эмоциональном плане произведения, голосовой аппарат изнашивается, а индивидуальный тембр деградирует.
Существует немало учебных и методических пособий с вокальными упражнениями, которые подойдут для работы со взрослыми певцами. Все упражнения можно разделить на несколько групп по целям работы:
- овладение дыханием;
- выработка плавного звуковедения;
- постановка различных регистров;
- выравнивание звучания регистров на всем диапазоне;
- расширение диапазона и силы голоса;
- владение широким спектром динамических оттенков;
- развитие определенных видов техники;
- освоение ритмических и динамических трудностей;
- работа над украшениями и филировкой;
- выработка четкого произношения и преодоление дефектов дикции.
Представим несколько подходов к систематике занятий по развитию навыков в классе
сольного пения. М. Каретко [Каретко 2014: 3] разделяет процесс развития вокально-слуховых навыков на следующие этапы в зависимости от функциональных возможностей центральной нервной системы:
1) нахождение: работа над правильным звукообразованием в ограниченном диапазоне при помощи подражанию показу педагога, самоанализа двигательных ощущений. Для данного этапа характерно отсутствие согласованности элементов звукообразования, выполнение лишних движений, от которых нужно избавляться как можно быстрее, чтобы они не закрепились и не стали для студента стереотипными. Среди часто встречающихся проблем автор называет нежелание студента работать над «легким» репертуаром и выработкой правильных приемов дыхания, стремление педагога объяснить студенту принципы работы с разными типами дыхания (станет «ненужным и дезориентирующим фактором» [Каретко 2014: 36]).
2) уточнение: углубление вокально-слуховых умений, расширение диапазона, освоение разных видов звуковедения. Педагогу необходимо обращать внимание на второстепенные движения и развивать вокально-слуховые навыки на более сложном музыкальном материале
(как в техническом, так и в художественном планах). На этом этапе происходит «развитие найденной связи дифференциального торможения, благодаря которому тормозится все, что мешает правильному вокальному процессу» [Каретко 2014: 36]
3) закрепление: автоматизация звукообразования и звуковедения, развитие нюансировки. Педагогу необходимо добиться хорошо скоординированной, свободной работы вокально-слуховых навыков, равного звучания голоса на всем диапазоне, постепенно переносить внимание на достижение эмоционально-художественных задач. Заключительный этап соответствует закреплению «динамических стереотипов в коре головного мозга» [там же].
В. Емельянов предлагает разделять начальный координационно-тренировочный этап подготовки на два направления «освоение технологии голосообразования и эстетики академического пения» [Емельянов 2005: 5]. Необходимо выработать новые умения, которые при постоянной тренировке станут вокальными навыками. На этом этапе происходит переход от речевого к певческому голосообразованию, формируются новые двигательные навыки, происходит знакомство с новой для большинства студентов эстетикой академического пения. Задачами данного этапа исследователь считает следующие:
- работа над созданием протяженного звука с «незатухающим характером тона, определенными режимами работы гортани1 и определёнными фиксированными положениями артикуляционных органов» [Емельянов 2005: 13];
- формирование певческого вибрато и ощущения пульсации во время исполнения долгих звуков;
- восприятие связи интонации и фонетики с определенными артикуляционными действиями;
- осознание зависимости собственного звука с работой разных отделов голосового аппарата, дыхательной и артикуляционной мускулатуры.
Методика данного этапа включает в себя доречевой, развивающий и коррекционно-аналитический этапы. Первый из них состоит из голосовых игр, в процессе которых студентам обоих полов необходимо выполнять беззвучные упражнения для развития артикуляционного аппарата, извлекать различные звуки (в том числе экстремальные), осознавая работу всех певческих систем.
Особенности второго этапа различны для обучающихся в зависимости от их гендерных, возрастных, тембровых характеристик. В это время происходит работа над развитием фонематического и интонационного слуха, формирование певческого голосообразования.
Заключительный этап необходим для формирования навыка анализа и коррекция собственного и чужого голоса, развития физиологического диапазона, формирования и стабилизации резонаторов.
На начальном этапе обучения автор выделяет действия, которые могут привести к травме или несоответствующие эстетике академического звукоизвлечения: использование грудного режима работы гортани у женщин выше ^1, использование речевых форм гласных у женщин выше dis2, а у мужчин выше dis1, применений маскировочной артикуляции.
В. Емельянов считает, что нельзя ограничиваться только постановкой голоса студента, поскольку необходимо сформировать технологию эстетики пения, для которой «необходима глубокая включённость субъекта в традицию европейского академического оперно-концертного вокального искусства» [там же: 14]. Поскольку у большинства современных абитуриентов такой включенности нет, то работа над эстетикой быть, по мнению автора, отдельным направлением педагогической деятельности и осуществляться параллельной с постановкой голоса.
Чаще всего занятия в классе вокала проходят индивидуально, с нерегулярным присутствием других студентов на уроках. Е. Серебрякова [Серебрякова 2005: 8] в своей кандидатской диссертации предлагает использовать индивидуально-групповую форму
1 В. Емельянов выделяет следующие режимы работы гортани: шумовой, грудной, фальцетный, свистковый.
обучения будущих учителей музыки в классе сольного пения. Для реализации такой формы необходимо присутствие минимум двух студентов, обучающихся у одного педагога. Преподаватель объединяет два урока и занимается одновременно со студентами, которые являются ядром группы. При этом остальные учащиеся класса по возможности тоже могут присутствовать на занятии. В процессе обучения студент проходит четыре этапа, в которых постепенно добавляются новые виды работы:
- пропедевтический - проводятся индивидуальные занятия по постановке голоса (первый семестр);
- аналитический - наблюдение и анализ за работой педагога с другими студентами, прослушивание вариантов исполнений других певцов в записи, выполнение письменных творческих заданий (второй семестр);
- ориентировочно-деятельностный - проведение начального этапа настройки голоса (распевание) другого студента и разучивание с ним детской песни под руководством педагога, выполнение творческих домашних заданий по анализу звучания детских голосов в сольном и хоровом исполнительстве (третий и четвёртый семестры);
- практический - самостоятельное руководство разучивания произведения из детского репертуара, подбор и исполнение специальных упражнений и распевок, прогнозирование и анализ вокальных трудностей (начиная с пятого семестра).
Таким образом, формируются не только исполнительские, но и педагогические навыки, необходимые для будущей профессиональной работы. Индивидуально-групповая форма позволяет моделировать рабочий процесс учителя, способствует активизации аналитического мышления и педагогической рефлексии, развивает навыки педагогического общения и самоконтроля. Кроме этого, такая форма проведения занятий решает проблему нехватки учебных часов, определяемых современными учебными планами. Поскольку большинство обучающихся не имеет вокальной довузовской подготовки, то для качественной постановки голоса необходимо или большее количество часов практических занятий, или грамотная самостоятельная работа.
Экспериментальные исследования Е. Серебряковой подтверждают оптимальность сочетания групповой и индивидуальной форм работ, которое повышает мотивацию к профессиональной деятельности, способствует более быстрому и качественному усвоению программы.
Педагогика, в особенности вокальная, является не только наукой, но и искусством, и ремеслом, на которое значительно влияет личность преподавателя и его стиль межличностного общения и профессиональной работы со студентами. О.А. Овсянникова [Овсянникова 2015: 7] выделяет несколько педагогических стилей преподавания вокала в ВУЗе, которые были выделены ею при помощи наблюдения за межличностным и деловым общением участников образовательного процесса, при помощи анкетирования преподавателей и студентов, анализа результатов обучения.
Введённое ею понятие «педагогический стиль преподавания вокала» [Овсянникова 2015: 51] комплексное и достаточно объемное, поскольку включает «профессионально важные личностные качества, характеризующие и вокально-педагогическую деятельность, и личность преподавателя; практические методы, которые отражают специфику певческой деятельности (концентрический и фонетический методы, объяснительно-иллюстративный методов в сочетании с репродуктивным, метод внутреннего пения, т. е. пения на основе представления; метод сравнительного анализа; характер общения преподавателя со студентами)» [Овсянникова 2015: 51].
В результате исследования было выделено три основных метода преподавания сольного пения:
- Концентрический метод, при котором добиваются свободного и сильного исполнения во всех регистрах;
- Фонетический метод, необходимый для получения правильного звукообразования при помощи распевания слогов и отдельных звуков;
- Объяснительно-иллюстративный (репродуктивный) метод, основанный на подражании - студенты повторяют то, что преподаватель исполняет собственным голосом.
Среди возможных стилей преподавания вокала исследователь выделяет четыре варианта, определяющиеся с точки зрения преподавателей (эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный), три варианта, основанные на мнениях студентов (авторитарный, либеральный, демократический). Приведем в качестве примера используемую в исследовании анкету «Преподаватель-студент» (см. пример №1). Она была создана А. Аминовым для определения стиля работы студентов педагогических учебных заведений и действующих преподавателей [цит. по: Овсянникова 2015: 55]. Баллы за ответы суммируются, и сумма до 8 баллов соответствует авторитарному стилю, до 16 баллов -либеральному, 16 и более баллов - демократическому.
Пример №1. Анкета «Преподаватель-студент».
№ Мнення студентов Да Нет
! Преподаватель умеет точно предсказать успехи своих студентов 1 0
2 Мне трудно ладить с преподавателем 0 1
3 Педагог справедливый человек 1 0
4 Преподаватель умело готовит меня к контрольным экзаменам 1 0
5 Педагогу явно не хватает чуткости в отношениях с людьми 0 1
6 Слово преподавателя для меня .закон 1 0
7 Педагог тщательно планирует работу со мной 1 0
8 Я вполне доволен преподавателем 1 0
9 Педагог недостаточно требователен ко мне 0 1
10 Преподаватель всегда может дать разумный совет 1 0
11 Я полностью доверяю педагогу 1 0
12 Оценка преподавателя очень важна для меня 1 0
13 Педагог в основном работает по шаблону 0 1
14 Работать с преподавателем - одно удовольствие 1 0
15 Педагог уделяет мне мало внимания 0 1
16 Преподаватель, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей 0 1
17 Педагог плохо чувствует мое настроение 0 1
18 Преподаватель всегда выслушивает мое мнение 1 0
19 У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств, которые применяет педагог 1 0
20 Я не стану делиться с преподавателем своими мыслями 0 1
21 Педагог наказывает меня за малейший проступок 0 1
22 Преподаватель хорошо знает мои сильные и слабые стороны 1 0
23 Я хотел бы стать похожим на педагога 1 0
24 У нас с преподавателем чисто деловые отношения 0 1
Основываясь на результатах концертной и конкурсной деятельности студентов классов разных педагогов, делается вывод о наибольшей эффективности сочетания эмоционально-методического стиля и демократического стиля общения.
Исследование факторов, положительно влияющих на развитие вокальных способностей будущих учителей музыки, было произведено В. Слюсаренко [Слюсаренко: 2010] на основе анализа научной литературы в области психологии, педагогики и физиологии. Она выделяет следующие психофизиологические факторы, детерминирующие успешность занятий в классе сольного пения: «усовершенствование голосовых средств, выработка бесконечного множества двигательных навыков во время обучения профессиональному пению; обогащение слуха лучшими вокальными образцами; певческое удобство репертуара, максимальное включение исполнителя в художественный образ; благоприятные акустические условия; педагогический опыт; последовательное усложнение вокального
репертуара; выражение глаз, которое влияет на работу голосового аппарата и отображает его; здоровое физическое состояние студентов; <...> нахождение верного согласования работы всех частей голосового аппарата (органов дыхания и речевого аппарата); заинтересованность в занятии, зажигательный показ педагога или хорошее пение другого студента, игра концертмейстера (полноценное, темпераментное сопровождение); температура и воздух помещения; самовнушение и внушение в пении» [там же: 193].
Т. Назарова считает важнейшим фактором профессиональной подготовки учителя музыки развитое вокальное мышление, которое решает комплекс художественных и исполнительских задач одновременно с решением технических задач голосообразования. «Вокальное мышление - это осознанная, парадоксально организованная система образования звука в голосовом аппарате человека» [Назарова 2010: 44]. Автором была разработана и реализована собственная методика вокального саморазвития, позволяющая добить хорошего вокального звучания. Ее необходимость обусловлена тем, что автор считает недостаточно эффективными вербальные способы контроля над мышечной активностью, а также индивидуальностью голосового аппарата каждого обучающегося. В этом случае задачей педагога является лишь направление студента по пути саморазвития, он должен предложить чёткую систему, которая будет корректироваться реципиентом в зависимости от его индивидуальных характеристик, навыков, способностей и задатков.
В. Емельянов оценивает успешность обучения по критериям сформированности академического голосообразования и уровни овладевания технологии пения. Среди наиболее важных показателей данных критериев он выделяет свободное владение различными регистрами, осознанность в применении различных видов вибрато, мягкую атаку, «установление и удерживание увеличенного объема ротоглоточной полости в соответствии с принятой в академической манере пения фонетической формой гласных <...> глиссированное соединение интервалов, равнообъёмность гласных, активная пауза, бесшумный вдох» [Емельянов 2005; 18].
Заключение
Итак, вопросы развития певческих задатков и способностей будущих учителей музыки в классе вокала является актуальной проблемой современной педагогики и методологии. В качестве наиболее острых вопросов назовем необходимость выработки алгоритма для самостоятельной домашней работы студента, усовершенствования методики онлайн обучения с использованием современных цифровых технологий. Развитие вокальных задатков и навыков представляет собой комплекс методологических приемов, необходимых для достижения эффективного голосообразования, овладения вокально-исполнительским навыками, становления всесторонне развитой личности музыканта-педагога, готового к будущей профессиональной деятельности.
В данной статье рассматривались вопросы методики диагностики и развития певческих задатков и способностей в классе вокальной подготовки. Диагностика проходит в несколько этапов и включает наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, метод экспертной оценки и математическо-статистический обработки. Развитие вокальных способностей -сложный и многоаспектный процесс, основанный на взаимосвязи развитых психолого-педагогических, исполнительских, методических и профилактических компетенций. Обучение будущих учителей музыки происходит методом охраны и развития голоса, принципа всестороннего музыкального развития (слуха, памяти, мышления, интонационного слуха и ритмического чувства). Работа начинается с развития среднего диапазона и переходных нот, развития навыка предслышания, сознательного интонирования, правильного голосообразования, работы над упражнениями. Для развития звукообразования необходима работа над выработкой певческого дыхания, атаки звука, плавного голосоведения, ровного звучания регистра на протяжении всего диапазона, выработка выдержки и освоение динамических и ритмических трудностей и т.д.
Методика начального этапа обучения включает освоение упражнений на развитие артикуляционного аппарата, на следующем этапе проводится работа над развитием интонационного и фонематического слуха, а также певческого голосообразования, на заключительном этапе прививаются навыки анализа и коррекции своего и чужого голоса, формируется диапазон, стабилизируются резонаторы. Параллельно с постановкой прививается эстетика пения.
Для занятий с будущим преподавателем музыки лучше выбирать занятия индивидуально-групповые, а стиль общения и преподавания эмоционально-методический и демократический.
Список литературы
1. Агин М.С. Перспективы развития вокального образования на современном этапе // Голос и речь. 2010. №. 1. С. 58-65.
2. Емельянов В.В. Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе: автореф. ... к. пед. н. Екатеринбург, 2005. 24 с.
3. Каретко М.И. Этапы формирования вокально-слуховых навыков студентов музыкально-педагогических факультетов высших учебных заведений // Педагогическое образование в России. 2014. №. 2. С. 33-37.
4. Маруфенко Е.В. Диагностика определения уровня вокальной подготовки будущего учителя музыки в системе высшего педагогического образования // Culture and Civilization. 2021. Vol. 11. Is. 5А. С. 110-119.
5. Назарова Т.И. Профессиональное саморазвитие будущего педагога-музыканта в процессе специальной вокально-методической подготовки // Известия ВГПУ. 2010. № 9. С. 43-46.
6. Нургаянова Н.Х. Структурно-содержательная характеристика вокально-исполнительской культуры учителя музыки. [Электронный ресурс].
URL:https://dspace .kpfu.ru/xmlui/bitstream/handle/net/105951/musiskobr2016171_176.pdf?sequence=-1 (дата обращения: 24.07.2022).
7. Овсянникова О.А. Диагностика педагогического стиля преподавания вокала в вузе // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2015. №. 1 (7). С. 51-58.
8. Серебрякова Е.А. Индивидуально-групповая форма вокальной подготовки студентов музыкальных факультетов: автореф. ... к. пед. н. М., 2005. 22 с.
9. Сёмина В.А. Методика обучения академическому вокалу. Магниторгорск: МаГК имени М.И. Глинки, 2019. 56 с.
10. Слюсаренко В.А. Психологические факторы развития вокальных способностей у будущих учителей музыки // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2010. № 11-1. С. 192-194.
References
1. Agin M.S. Perspektivy razvitiya vokal'nogo obrazovaniya na sovremennom etape [Prospects for the development of vocal education at the present stage]. Golos i rech', 2010, no. 1, pp. 58-65. (In-Russ.).
2. Emel'yanov V.V. Metodika koordinatsionno-trenirovochnogo etapa vokal'noi podgotovki budushchikh uchitelei muzyki v pedagogicheskom vuze [Methodology of the coordination and training stage of vocal training of future music teachers in a pedagogical university]. PhD dissertation abstract. Ekaterinburg, 2005. 24 p. (In-Russ.).
3. Karetko M.I. Etapy formirovaniya vokal'no-slukhovykh navykov studentov muzykal'no-pedagogicheskikh fakul'tetov vysshikh uchebnykh zavedenii [Stages of formation of vocal and auditory skills of students of musical and pedagogical faculties of higher educational institutions]. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 2014, no. 2, pp. 33-37. (In-Russ.).
4. Marufenko E.V. Diagnostika opredeleniya urovnya vokal'noi podgotovki budushchego uchitelya muzyki v sisteme vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya [Diagnostics of determining the level of vocal training of a future music teacher in the system of higher pedagogical education]. Culture and Civilization, 2021, vol. 11, iss. 5A, pp. 110-119. (In-Russ.).
5. Nazarova T.I. Professional'noe samorazvitie budushchego pedagoga-muzykanta v protsesse spetsial'noi vokal'no-metodicheskoi podgotovki [Professional self-development of the future teacher-musician in the process of special vocal and methodological training]. Izvestiya VGPU, 2010, no. 9, pp. 43-46. (In-Russ.).
6. Nurgayanova N.Kh. Strukturno-soderzhatel'naya kharakteristika vokal'no-ispolnitel'skoi kul'tury uchitelya muzyki. [Structural and content characteristics of the vocal and performing culture of a music teacher]. (In Russ.). Available
at:https://dspace.kpfu.ru/xmlui/bitstream/handle/net/105951/musiskobr2016171_176.pdf?sequence=-1 (accessed: 24.07.2022).
7. Ovsyannikova O.A. Diagnostika pedagogicheskogo stilya prepodavaniya vokala v vuze [Diagnostics of the pedagogical style of teaching vocals at the university]. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. Pedagogical Review, 2015, no. 1 (7), pp. 51-58. (In-Russ.).
8. Serebryakova E.A. Individual'no-gruppovaya forma vokal'noi podgotovki studentov muzykal'nykh fakul'tetov [Individual-group form of vocal training for students of music faculties]. PhD dissertation abstract. Moscow, 2005, 22 p. (In-Russ.).
9. Semina V.A. Metodika obucheniya akademicheskomu vokalu [Methods of teaching academic vocals]. Magnitorgorsk, MaGK imeni M.I. Glinki, 2019, 56 p. (In-Russ.).
10. Slyusarenko V.A. Psikhologicheskie faktory razvitiya vokal'nykh sposobnostei u budushchikh uchitelei muzyki [Psychological factors in the development of vocal abilities in future music teachers]. Psikhologiya i pedagogika: metodika i problemy prakticheskogo primeneniya, 2010, no. 11-1, pp. 192-194. (In-Russ.).
Информация об авторе А.А. Носкова - старший преподаватель, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет.
Information about the author А.А. Noskova - Senior Lecturer, Perm State Humanitarian and Pedagogical University.
Статья поступила в редакцию 20.09.2022; одобрена после рецензирования 20.10.2022; принята к публикации 25.11.2022.
The article was submitted 20.09.2022; approved after reviewing 20.10.2022; accepted for publication 25.11.2022.
