Организация Психоп рофилактической работы в школе Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ОБЗОРЫ

УДК 159.922

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ

И.А. АГЕЕВА*, O.A. КОРЖОВА, О.В. КИСЕЛЕВА, И.А. ЛЫСЕНКОВА, Т.А. ОСИПОВИЧ

Кыргызско-Российский Славянский Университет, Бишкек, Кыргызская Республика

Обзор с использованием собственных данных. Обсуждаются вопросы направления психопрофилактической работы в системе школьного образования. Психопрофилактика рассматривается как самостоятельный (системообразующий) профессиональный вид деятельности психолога. Авторы излагают свои идеи о структуре психопрофилактической работы в школе.

Ключевые слова: психопрофилактическая программа, этапность в работе, системный и инте-гративный подходы.

На современном этапе развития психологической службы образования психопрофилактике уделяется особое внимание. Но несмотря на это именно данный вид деятельности остается наиболее противоречивым и мало представленным как в практико-ориентированной литературе, так и в работе психологов. Если другие виды деятельности практического психолога приобрели определенную однозначность и инструментальную оснащенность, то психопрофилактика вызывает наибольшую дискуссию. Это верно и для системы образования Кыргызской Республики [12].

По мнению исследователей, психопрофилактика является важнейшим компонентом психологической службы системы образования. ряд научных школ и обществ психологов США считает целесообразным рассматривать психологическую службу в школах как службу профилактики психического здоровья, поскольку школа имеет доступ к большому количеству детей в течение длительного времени и, таким об-

© Агеева И.А., Коржова О.А., Киселева О.В., Лысенкова И.А., Осипович Т.А., 2010

* Для корреспонденции:

Агеева Ирина Александровна, к.м.н., доцент, заведующий кафедрой психологии Кыргызско-Российского Славянского Университета, Бишкек, Кыргызская Республика E-mail: [email protected]

разом, у школьных психологов и педагогов появляются значительные возможности влиять на социальное и эмоциональное развитие детей [5, 25].

профилактическая работа в настоящее время, как считает И.М. Никольская, лишь отчасти нацелена на раннее выявление и своевременное лечение скрытых нервно-психических расстройств (2- и 3-й уровни согласно классификации ВОЗ). Основная ее задача - предупреждение нервно-психических нарушений. по мнению и.м. Никольской, для осуществления таких мероприятий необходимы широкие исследования контингента нормы с обращением особого внимания не только на симптомы и синдромы заболеваний, но также и на индивидуально-психологические особенности [14].

В.Э. Пахальян считает, что сейчас о превентивной работе как реальности можно говорить только в отдельных случаях и с большой долей условности. Как правило, профилактическая работа упоминается только в связи с детскими правонарушениями и отклонениями в развитии. В то же время опыт близких к образованию оздоровительной (медицинской) и социально-педагогической практик показывает, что без развернутой, масштабной организации такой деятельности невозможно добиться эффективных результатов [18]. В связи с

этим В.Э. Пахальян отмечает, что важнейшей задачей службы практической психологии образования является проведение психопрофилактической работы не только с отдельными детьми или «группами риска», но и на уровне образовательной среды в целом [17].

Тем не менее ныне психологическая служба образования, накопив значительный опыт работы, переживает процесс самоосмысления и ориентирует свою деятельность на своевременное и полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Действенность психопрофилактической работы предполагает ее осуществление не только на уровне взаимодействия психолога с конкретным ребенком, но и на уровне всего образовательного пространства как совокупности условий, в которых происходит развитие личности в детском возрасте [28].

S.M. Sheridan, T.B. Gutkin также считают, что без работы со значимыми взрослыми, окружающими детей (родители, учителя, школьная администрация и др.) невозможно эффективно воздействовать на учащихся. И такой работой является психопрофилактика и психологическое просвещение [35].

Именно акцент на психопрофилактику в деятельности школьного психолога, по мнению таких исследователей, как S. Bradley-Johnson, V.J. Dean, M. Stormont, W.M. Reinke, K.C. Herman, E.S. Lembke, K.L. McMaster, P.M. Stecker, C.E. Domitrovich, C.P. Bradshaw, M.T. Greenberg, D.Embry, J.M. Poduska, N.S. Ialongo, W.M. Reinke, K.C. Herman, M. Stormont, C. Brooks, D. Darney, отвечает потребностям современной психологической службы в общеобразовательной школе [30-34, 36].

В своей работе M. Stormont, W.M. Reinke, K.C. Herman пишут о том, что психопрофилактика - это: 1) универсальная профилактика, обращенная к целым популяциям (школа, общество, нация и т.д.) без учета факторов риска; 2) избирательная профилактика, ориентированная на суб-

популяции с учетом факторов риска в развитии расстройств (например, обучение детей, чьи родители имели тревожные расстройства, навыкам совладающего поведения); 3) индикационная профилактика, направленная на работу с лицами, имеющими неклинические симптомы определенных расстройств (например, обучение навыкам совладающего поведения детей с симптомами тревожности, которые не имеют еще клинической картины) [36].

Важно отметить, что, по мнению вышеуказанных авторов, психопрофилактика должна акцентировать свое внимание на благополучии и поддержке позитивного поведения, а не на болезнях или расстройствах.

К сожалению, до настоящего времени психопрофилактика слабо представлена в деятельности службы практической психологии образования в Кыргызской Республике. Хотя ВОЗ еще в 1979 г. рекомендовала перейти от изучения факторов, повышающих уязвимость ребенка к психическим расстройствам, к изучению тех факторов, которые защищают его от действий стресса и вредных влияний, от изучения неудачных мер воздействия - к изучению условий, которые бы позволили предупреждать психические нарушения [18].

В связи с вышесказанным целью настоящей работы явилась попытка представить структуру психопрофилактической программы, разработанной нами на основании данных, полученных в ходе исследовательской работы в школьной системе, и обсудить ее в контексте существующих представлений.

Мы считаем, что в школе необходима систематическая работа в области психопрофилактики, причем она должна начинаться в младших классах и заканчиваться в выпускных, проводиться с учетом психологических особенностей разных возрастных периодов, опираться на фундаментальную научную методологию. Такой подход требуется в связи с тем, что если своевременно не скомпенсировать донозо-

Рис. 1. Взаимодействие психолога в системе «Учителя - Учащиеся - Родители» в структуре психопрофилактической программы. Психопрофилактические мероприятия ориентированы на: 1 - свойства, состояния учащихся; 2 - свойства, состояния учителя; 3 - свойства, состояния родителей; 4 - межличностные отношения в системе «учащиеся - учителя»; 5 - межличностные отношения в системе «учащиеся - родители»; 6 - межличностные отношения в системе «учителя - родители»; 7 - межличностные отношения в системе «психолог - учащиеся»; 8 - межличностные отношения в системе «психолог - учитель»; 9 - межличностные отношения в системе «психолог -родители»

логические проявления нарушений эмоций и поведения у учащихся, то эти нарушения могут стать почвой для развития тех или иных психических, или психосоматических заболеваний, в том числе девиантного поведения и наркозависимости.

На наш взгляд, психопрофилактика может рассматриваться как самостоятельный (системообразующий) профессиональный вид деятельности психолога, как одна из необходимых задач любого другого вида его работы и как смыслообразующий компонент деятельности практического психолога. При этом психопрофилактика должна быть ориентирована не на целевое предупреждение возникновения нервно-психических расстройств, а, в первую очередь, на формирование личностной гармонии.

Основой психопрофилактической программы должна быть первичная психопрофилактика. При построении такой программы необходимо учитывать не только

свойства психики здоровых индивидов, но и защитные силы самого организма и факторы окружающей их среды, которые в совокупности обусловливают устойчивость того или иного субъекта к вредным воздействиям, в том числе и эмоционально-аффективному напряжению [2, 3, 8, 21, 23].

Предложенная нами психопрофилактическая модель (рис. 1), направленная на реорганизацию взаимоотношений между подсистемами «учителя», «учащиеся», «родители» и внутри подсистем в школьной системе (что, собственно, и являлось целью психопрофилактической программы), адаптирована к реальным условиям школы и позволяет проводить эффективную профилактическую работу в привычных для учащихся, учителей и родителей условиях, не отрывая их от образовательного процесса.

Вовлечение в психопрофилактическую программу значимых для учащихся взрос-

лых на принципах сотрудничества с психологом дает возможность восстановить искаженный или нарушенный ранее контакт всех членов образовательного процесса в учебном и воспитательном процессе.

Базовым принципом для разработки психопрофилактической программы послужили системный и интегративный подходы, а также следующие принципы: принцип единства диагностики и коррекции, принцип приоритетности патогенетической психотерапии, деятельностный принцип коррекции, принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей [2, 3, 7, 8, 13, 18, 21, 23].

Содержание системной интегративной психопрофилактической программы определялось выявленной структурой эмоциональных состояний у учащихся и учителей, а также с помощью использования родителями учащихся неконструктивных стратегий воспитания, которые и обусловливали этапность в процессе взаимодействия, как с учителями, так и с учащимися и их родителями.

О принципах, закладываемых в основу интегративного подхода, писали М.А. Гу-лина, Б.Д. Карвасарский и др. [4, 21]. Данный подход предусматривает возможность выбора оптимального темпа прохождения этих этапов и учета индивидуальных особенностей индивида за счет проводимого психологом согласования с ним целей и задач каждого этапа, а также обсуждения с индивидом выбора используемых методов терапии и результатов, достигаемых на каждом этапе. Кроме того, интегратив-ный подход позволяет ориентироваться на короткие сроки осуществления эффективного психологического воздействия. Этим критериям отвечает направление личностно-ориентированной психотерапии, осуществляющей интегративный подход к организации психологического воздействия.

Общая методология. На первом этапе «Присоединения» очень важно, чтобы индивид чувствовал себя в безопасности во

время работы с психологом, что достигалось посредством использования положений гуманистического подхода, идеи, разработки которого принадлежали таким авторам, как Э. Фромм, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Дж. Келли, Р. Мэй, В. Сатир, А. Маслоу и др. [4]. Согласно гуманистическому подходу, психолог вступает в такой контакт с индивидом, который воспринимается им не как лечение и изучение его с целью диагностики, а как глубоко личный контакт [24]. Существенно на этом этапе психологу быть недирективным.

опора на принципы и подходы гуманистической психологии осуществлялась не только на первом этапе. эти идеи ложились в основу построения психопрофилактической программы и на последующих этапах, дополняя тот или иной подход или выполняя основополагающую роль.

На этом этапе главными методами работы являлись: 1 - участие в педсоветах и 2 - проведение тематических семинаров-тренингов и обучающих семинаров.

Второй этап «Когнитивно-поведенческий» направлен на развитие навыков самопознания, саморегуляции, общения и межличностного взаимодействия, основой которого был когнитивно-бихевиоральный подход (Beck A., Ellis A., Dryden W. и др.). однако и на этом этапе мы опирались на положения гуманистической психологии. на нем одним из ключевых методов работы был тренинг, стимулирующий личностный рост. В частности, проводились тематические тренинги, которые помогали фокусировать внимание участников тренинга на темах «Общение», «Конфликт» и др. одним из ведущих приемов на занятиях было проведение тематических дискуссий. Кроме того, в работе как с учащимися и их родителями, так и с учителями большое значение имела работа с речью участников тренинга, для чего использовалась как обратная, так и видеообратная связь.

При разработке социально-психологического тренинга (СПТ) использовались техники и приемы, применяемые в раз-

личных психологических и психотерапевтических школах: в большей степени когнитивно-поведенческой направленности, а также с опорой на методологию гуманистического и психодинамического подходов. СПТ был нацелен на углубление опыта анализа ситуаций общения, а также коррекцию, формирование и развитие установок, необходимых для успешного общения, развитие способности адекватно воспринимать себя и других людей, анализировать ситуации группового взаимодействия.

при построении программы тренинга мы опирались на следующие принципы и методы обучения: принцип моделирования; принцип проблемности; исследовательский принцип; принцип новизны; принцип диагностики; принцип рефлексии; принцип целеполагания; принцип активности; принцип доверительности; принцип конфиденциальности; принцип «здесь и сейчас»; принцип персонификации; принцип экспликации чувств; принцип обратной связи, а также видеообратной связи [6, 15, 19, 22].

Задачами социально-психологического тренинга, разработанного нами, являлись:

- представление информации о психологии взаимодействия людей;

- выяснение психологической проблематики каждого члена группы, возникающей при построении межличностной коммуникации, осознание возможных путей изменения и решения психологических проблем коммуникативного процесса;

- освоение (тренинг) новых, более продуктивных стереотипов поведения при решении данных проблем: за счет этого улучшение социального функционирования в коллективе, семье и других микрогруппах.

На третьем этапе «Терапевтическом» основой для проведения психотерапии как индивидуальной, так и групповой, являлась личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия (Л-О(Р)П) [21]. Именно трехчленная структура Л-О(Р)П также позволяет использовать поэтапную смену доминирующих теоретических под-

ходов и соответствующих им методических приемов при работе с конкретным индивидом или психотерапевтической группой [6, 21].

Л-О(р)п по своей сути скорее психодинамическая, однако также активно ассимилирует идеи гуманистической психологии, фиксирующей внимание на интегрирующем эмоциональном переживании и атмосфере психотерапевтического воздействия. Для закрепления когнитивных и эмоциональных изменений в Л-О(р)п используются принципы и методы поведенческой психотерапии.

применение методов психодинамического подхода давало возможность проводить работу с эмоциональными переживаниями менее травматичным способом и открывало путь к когнитивной переработке полученной информации. Свой выбор мы остановили на методах, применяемых в психосинтезе [1] и аналитической психологии [29], поскольку в практике этих направлений широко задействованы приемы, апеллирующие к творческому воображению, медитативные техники, техники арт-терапии, в том числе и работа с символами. по мнению представителей гуманистического направления, коррекци-онные возможности арт-терапии связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества [10].

Арт-терапевтический метод позволяет психологу как нельзя лучше объединить индивидуальный подход к ребенку (а также и к подростку, и к взрослому человеку) и групповую форму работы. Также в психопрофилактической работе мы использовали методы игровой психотерапии. игровая психотерапия выполняла три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую. Все три связаны между собой и реализуются как на начальном этапе, так и на протяжении всей работы с ребенком. Кроме того, игра выполняет социализирующую функцию [8, 10, 11, 12, 27]. Методы игровой

психотерапии мы использовали также в работе с подростками и взрослыми.

Проведение индивидуальной лич-ностно-ориентиров анной (реконструктивной) психотерапии. В процессе индивидуальной психотерапевтической работы, проводимой нами, было выделено три основных этапа.

Первый этап. На этом этапе происходило знакомство с индивидом, сбор анамнестических сведений, установление доверительного контакта, который способствует искреннему раскрытию эмоциональных переживаний индивида. на этом этапе важно уточнить представление индивида о психологической проблеме, а также его ожидания от психотерапии и перспектив выздоровления.

Также на этом этапе мы проводили дополнительные обследования, в которые входило: психодиагностика; при необходимости - электроэнцефалограмма; реограм-ма сосудов головного мозга; консультация терапевта, или невропатолога, или ортопеда, или других специалистов.

Эти исследования необходимы, поскольку в некоторых случаях важно перед психотерапевтическим вмешательством провести общеукрепляющую терапию, иногда с использованием транквилизаторов или антидепрессантов, или же специальное лечение (у терапевта или у невропатолога и т.д.) в зависимости от диагноза. В некоторых случаях после проведенного обследования индивиды направлялись на стационарное лечение в терапевтические отделения общего профиля, или же в отделение неврозов Республиканского Центра психического здоровья.

Второй этап. Второй этап предполагал более активное взаимодействие психолога с индивидом. Психотерапевтическая работа на этом этапе включала в себя два взаимосвязанных психологических процесса - осознание и реконструкцию отношений личности. 1-й процесс - осознание, инсайт - заключался в постепенном расширении сферы самосознания

индивида, связанном с необходимостью понимания им истинных источников собственных невротических расстройств; 2-й процесс - реконструкция отношений личности - в соответствии со степенью осознания заключался в коррекции нарушенных и выработке новых отношений на познавательном, эмоциональном и поведенческом уровнях. Важное место на втором этапе принадлежало методике прогрессирующей мышечной релаксации E. Jacobson [21, 26], модифицированной нами. Работа с индивидом проводилась в более ускоренном темпе и занимала от 5 до 15 сессий. Эта методика применялась при работе с учителями, родителями и учащимися после 15 лет. С подростками на II этапе в большей степени использовалась методика функциональной тренировки поведения.

Третий этап. На этом этапе происходило обсуждение дальнейшего взаимодействия индивида с психологом, и давались рекомендации.

На четвертом «Заключительном» этапе обсуждалось будущее взаимодействие учащихся, учителей и родителей учащихся с психологом.

Подводя итоги, можно сказать, что предложенная нами психопрофилактическая модель, направленная на реорганизацию взаимоотношений между подсистемами «учителя», «учащиеся», «родители» и внутри подсистем в школьной системе, и адаптированная к реальным условиям школы, дает возможность проводить эффективную профилактическую (в том числе и психокоррекционную, и психотерапевтическую) работу в привычных условиях для учителей, учащихся и родителей учащихся, не отрывая их от образовательного процесса. Как было указано, необходима и обязательна поэтапность (1-й этап

- ориентировочный или «присоединение»; 2-й этап - «Активных методов обучения, или когнитивно-поведенческий»; 3-й этап

- собственно «Терапевтический»; 4-й этап

- «Обобщающий») в психопрофилактиче-

ской работе как с учителями, учащимися,

так и с родителями учащихся необходима

и обязательна.

Литература

1. Ассаджиоли Р. Психосинтез / Пер. с англ. -М.: «REFL-book», 1997. - 320 с.

2. Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В. Методология и методы психологического исследования / Науч. редактор Б.С. Волков: Учебное пособие для вузов. - 4-е изд., испр. и доп. - М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005. - 352 с.

3. Воробьев В.М., Коновалова Н.М. Возможности практического применения концепции психической адаптации в медицинской психологии и психотерапии // Обозрение психиатрии и медпсихологии им. В.М. Бехтерева. - 1995. - № 3. - С. 116-124.

4. Гулина М.А. Основы индивидуального психологического консультирования. -СПб.: Питер, 2000. - 272 с.

5. Дубровина И.В. Практическая психология образования в психологическом институте // Вопросы психологии. - 2004. - № 2. - С. 42 - 54.

6. Исурина Г.Л. Групповая динамика в тре-нинговых группах // Журнал практического психолога. - 1999. - № 3.

7. Казин Э.М., Федоров А.И., Панина Т.С., Заруба Н.А. Социальные и педагогические аспекты сохранения здоровья субъектов образовательного процесса // Мир образования - образование в мире. - 2001. - № 1.

- С. 146-162.

8. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Уч. пособие. -М: Российское педагогическое агентство

- 1997. - 191 с.

9. Коржова О.А. Мониторинг школьной психологической службы г. Бишкека / В кн.: Психологическая наука и практика: на стыке культур: Материалы Междунар. научно-практ. конф. 29-30 июня 2007 г. -Бишкек: КРСУ - С. 202-208.

10. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства / Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1983. -Т. 2.

11. Лэндрет Г.М. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ. - М.: Межд. Пед. Акад., 1994. -368 с.

12. Мустакас К. Игровая терапия. - СПб.: «речь», 2000. -282 с.

13. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: Изд. ЛГУ, 1960. - 426 с.

14. Никольская И.М. Психопрофилактика пограничных нервно - психических расстройств у детей / В кн.: Детская психиатрия: Учебник. Под ред. Э.Г. Эйдемиллера.

- СПб.: Питер, 2005. - С. 1019 - 1041.

15. Организация и проведение тренинга: Учебное пособие / Под ред. А.В. Федотова. - Л.: Изд - во ЛГТУ, 1991. - 88 с.

16. Осницкий А.К. Новые аспекты психологии саморегуляции / В кн.: Психологическая наука и практика: на стыке культур: Материалы Междунар. научно-практ. конф. 29-30 июня 2007 г. - Бишкек: КРСУ - С. 118-131.

17. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии. - 2002. - № 1. - С. 38.

18. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. - СПб.: Питер, 2006. - 240 с.

19. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг.

- М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

20. Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. - СПб.: Питер, 2000. - 448 с.

21. Психотерапия: Учебник. 3-е изд. / Под ред. Б.Д. Карвасарского. - СПб: Питер, 2007. -672 с.

22. Рассел Т. Навыки эффективной обратной связи. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2000. - 448 с.

23. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 479 с.

24. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. Общ. ред. Исениной Е.И. - М.: Изд. Группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

25. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие // Вопросы психологии. - 2003. - № 4.

- С. 76-83.

26. Федоров А.П. Методы поведенческой терапии: Уч. пособие для врачей- слушателей. -Л., 1987. - 24 с.

27. Хайкин Р.С. Художественное творчество глазами врача. - СПб.: Наука, 1992. - 232 с.

28. Харитонова Т.Г. Психопрофилактика как системно- и смыслообразующий компонент

деятельности практического психолога образования / В кн.: «Психология образования: проблемы и перспективы»: Материалы I Междунар. науч.-практ. конф.. Москва, 16-18 декабря 2004 г. - М.: Смысл, 2004. - С. 294-295.

29. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер. с нем. - М.: Канон, 1994. - 336 с.

30. Bradley-Johnson S., Dean V.J. Role change for school psychology: The challenge continues in the new millennium // Psychology in the Schools. - 2000. - P. 1-5.

31. Domitrovich C.E., Bradshaw C.P., Greenberg M.T., Embry D., Poduska J.M., Ialongo N.S. Integrated models of school-based prevention: Logic and theory // Psychology in the Schools.

- 2010. - Vol. 47. - P. 71-88.

32. Lembke E.S., McMaster K.L., Stecker P.M. The prevention science of reading research within a Response-to-Intervention model // Psychology in the Schools. - 2010. - Vol. 47.

- P. 22-35.

33. McIntosh K., Filter K.J., Bennett J.L., Ryan C, Sugai G. Principles of sustainable prevention: Designing scale-up of School-wide Positive Behavior Support to promote durable systems // Psychology in the Schools. - 2010. - Vol. 47. - P. 5-21.

34. Reinke W.M., Herman K.C., Stormont M., Brooks C., Darney D. Training the next generation of school professionals to be prevention scientists: The Missouri Prevention Center model // Psychology in the Schools. -2010. - Vol. 47. - P. 101-110.

35. Sheridan S.M., T.B. Gutkin T.B. The ecology of school psychology: examining and changing our paradigm for the 21st century // School Psychology Review. - 2000. - Vol.29. - N 4. -P. 485-502.

36. Stormont M., Reinke W.M., Herman K.C. Introduction to the special issue: Using prevention science to address mental health issues in schools // Psychology in the Schools. - 2010. - Vol. 47. - P. 1-4.

ORGANIZATION OF PSYCHO-PROPHYLACTIC WORK IN SCHOOL

I.A. AGEEVA, O.A. KORZHOVA, O.V. KISELEVA, I.A. LYSENKOVA, T.A. OSIPOVICH

Kyrgyz-Russian Slavic University, Bishkek, Kyrgyz Republic

Overview of using their own data. Discusses the direction of psycho-prophylactic work in the school system. Psychoprophylaxis is regarded as an independent (backbone) professional activity of psychologists. The authors present their ideas about the structure of psycho-prophylactic work in school.

Keywords: psycho-prophylactic program, phasing in the work, a systematic and integrative approaches.