CC BY
25
113 ОПЫТА РЕГИОНАЛЬНЫХ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
н. и. Чуркина
Организация профессиональной подготовки
и воспитания в учреждениях педагогического образования
западной сибири
УДК 378(571.1X091) ББК 74.409г (253.3)
В статье представлены результаты анализа психолого-педагогической подготовки и профессионального воспитания, осуществляемых в педагогических учебных заведениях западносибирского региона. Выделяются основные формы, методы обручения и воспитания и их трансформация на протяжении второй половины XIX — начале ХХ вв.
Ключевые слова: педагогическое образование, учительская семинария, учительский институт, педагогические курсы, профессиональное образование, профессиональное воспитание, Западная Сибирь.
N. I. Churkina
Organization of training and
EDUCATION IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS PEDAGOGICAL WEST SIBERIA
The article analyzes the psychological and pedagogical training and vocational education carried out in the educational institutions of the region. Highlights the main forms, methods, engagement and education, and their transformation during the second half of XIX - early XX centuries.
Keywords: teacher education, teachers' seminary teacher's institute, educational courses, vocational education vocational education, Western Siberia.
Западная Сибирь в середине XIX века в очередной раз попала в сферу высших интересов Российской империи. Поэтому задача подготовки педагогов для русских школ стала одним из направлений колонизационной политики, без решения которой (как показала дальнейшая история) успешное закрепление на новой территории было невозможно. Поэтому первая в регионе Омская учительская семинария была открыта уже в 1872 году, Томский учительский институт в 1902 году. К 1917 году в Западной Сибири учительские семинарии действовали в 7 городах (Омске, Семипалатинске, Новониколаевске, Ялуторовске,
Тобольске, Барнауле, Акмолинске); 4 учительских института — в Томске, Омске, Тобольске, Новониколаевске. Домашними наставницами и учительницами училищ становились выпускницы восьмых педагогических классов женских гимназий (их было к этому времени 20), небольшой процент учителей поставляли выпускницы двухгодичных педагогических курсов на базе уездных, начальных и сельских училищ.
Необходимо отметить, что главное место в образовательном процессе профессионально-педагогических учебных заведений в исследуемый период принадлежало психолого-педагогической подготовке. Объем часов и содержание предметов психолого-педагогического цикла в различных типах учреждений педагогического образования определяли нормативные документы. По учебному плану учительских семинарий, вводимому в соответствии с Инструкцией 1875 года,
преподавание педагогики начиналось со второго класса по 2 урока в неделю, продолжалось в 3 классе также по 2 урока в неделю.
Содержание и логика курса педагогической подготовки зависели от сложившихся в науке и практике подходов. Так, курс педагогики, который преподавался во всех профессиональных учебных заведениях, представлял собой «педагогическую энциклопедию», в которую входили психология, логика, дидактика, общая педагогика и училищеведение [18. С. 66]. Типичной для того времени была программа по педагогике Омской учительской семинарии, действовавшая в 1874—75 учебном году, которая включала следующие разделы:
— во 2 классе: понятие о воспитании, приемы, необходимые для воспитания, элементы и задачи воспитания; из логики: суждения, понятия, объем и содержание понятий, сравнение между собой, виды силлогизмов;
— в 3 классе изучались главные правила Катехизиса, значение и виды вопросов, система воспитания [См.: 1.
С. 6].
В учительских институтах курсы педагогики и психологии также были представлены в небольшом объеме: на педагогику отводилось 2 часа в неделю во втором и третьем классе, практические занятия не выделялись отдельной строкой в учебном плане. Учебный предмет «Педагогика» включал сведения из психологии, гигиены, из дидактики. С 1902 года количество часов на занятия педагогикой было увеличено — вводилось 4 урока в неделю в первом полугодии,
2 урока во втором, а в третьем классе по 3 урока в неделю [14. С. 35]. Так как воспитанники учительских институтов в большинстве своем уже имели некоторый опыт педагогической деятельности, то основное назначение практических занятий состояло в усовершенствовании методических приемов и освоении методов преподавания учебных предметов в городском училище.
Главной претензией со стороны общественности и администрации начальных учебных заведений к учительским семинариям и институтам была утилитарность подготовки, практикоориентированность всего образовательного процесса. Следует заметить, что именно этот элемент профессионально-педагогического образования с позиций сегодняшнего дня представляет особую ценность.
Можно выделить некоторые общие правила организации профессиональной подготовки во всех типах педагогического образования региона.
При всех учебных заведениях уже в первые годы работы открывались образцовые начальные училища, в которых воспитанники не только давали пробные уроки, но и выполняли все должностные обязанности наставника начальной школы. Это норма относилась даже к летним краткосрочным курсам, при которых учреждались временные школы. С особой тщательностью дирекция учебных заведений подходила к выбору наставников для образцового начального училища: в период наблюдательной практики его уроки разбирали воспитанники, во время осуществления самостоятель-
ной практики учитель начального училища курировал все виды занятий. Исключение составляли женские гимназии, воспитанницы педагогических классов которых проходили практику в младших классах гимназии или в городских училищах.
Специфической формой образовательного процесса в педагогических классах, учительских семинариях и институтах в то время были педагогические сочинения на различные темы и сложившаяся в учебных заведениях практика оценивания. При оценке работ наставник обращал внимание как на добросовестность выполнения, так и на то, хорошо ли усвоен материал, заключающийся в книгах и статьях. Практиковалась коллективная проверка работ учениками, вносившими в них замечания, которые позже сводились в анализ с указанием общих выводов и рекомендаций. После предварительного просмотра педагогом работы разбирались учениками на конференции [13. С. 51].
вопросы оптимизации организации практических занятий постоянно обсуждались на заседаниях педагогических советов во всех педагогических учебных заведениях. Изучение архивных материалов Омской учительской семинарии подтверждает этот вывод. Так, например, для того чтобы до начала практики воспитанники ознакомились с основными положениями педагогической теории, программа по педагогике Омской учительской семинарии в 1886 году была подвергнута коррекции. А. М. Водяников предложил перенести вопросы по анатомии и гигиене в 1 класс, так как во время
179
практики и при изучении педагогики знания этих дисциплин были просто необходимы [9. С. 37].
Во всех учебных заведениях региона, в соответствии с условиями учебного заведения, применялась система организации практики, разработанная в Омской учительской семинарии на основе типового Положения 1875 года.
Наблюдательная практика начиналась со второй половины учебного года во 2-ом классе, в ходе нее учащиеся знакомились с детьми, методикой работы учителя, посещали уроки опытного учителя начальной школы, изучали учебную документацию. На наблюдательной практике семинаристы становились помощниками учителя начальной школы. С 3 класса учащиеся готовились к проведению пробных уроков, которые проводились после долгой предварительной работы. Количество пробных уроков было значительно больше, чем ныне; так, в 1891 году пробных уроков в омской учительской семинарии было дано 196 (или по 13 на каждого воспитанника 3 класса). Но, осознавая недостаточность такой практики, по предложению наставников для учеников 3 класса и в первом полугодии были организованы самостоятельные уроки. Под надзором директора и наставников-руководителей воспитанники занимались с тремя отделениями начальной школы по 3 дня в неделю, а во втором полугодии — 7 дней, что составило еще по 38 уроков на каждого, всего 51 урок [10. С. 40].
Помимо пробных уроков в семинариях и институтах, воспитанники
исполняли обязанности помощника учителя начальной школы по надзору за учениками. во время дежурства набирался материал для составления характеристики на учеников: вникали в умственные способности, в нравственные качества, особенности характера каждого ученика, обращая внимание не только на выдающихся, чтобы к концу очереди иметь представление обо всех вверенных детях. По окончании дежурства практикант должен был сдать отчет и педагогический дневник, которые обсуждались на конференции.
Обязательным условием успешной деятельности учителя признавалось формирование навыков публичного выступления, для чего в рамках психолого-педагогических занятий практиковались публичные чтения педагогической и методической литературы, заслушивались рефераты, отчеты, характеристики на учащихся, составленные во время практик. Для лучшего ознакомления учащихся с методами первоначального обучения в омской учительской семинарии учреждались три раза в неделю вечерние собрания, на которых проводились педагогические беседы или чтение вслух новых пособий [16. С. 36].
важной частью практической подготовки был еженедельный разбор проведенных семинаристами уроков на вечерних конференциях, на которых присутствовали все ученики 3 класса и по возможности преподаватели семинарии. Овладение практическими приемами преподавания являлось обязательным условием получения свидетельства начального учителя, поэтому
в программу выпускных экзаменов входило и проведение пробных уроков. В Новониколаевской семинарии экзаменационные уроки воспитанники вели сразу с тремя отделениями начального училища. В Ялуторовской семинарии, как вынужденная мера, в виду недостатка законоучителей, в начальных училищах были введены практические уроки по закону Божьему для воспитанниц 4 класса
[2. С. 335].
Изучение исторических источников и архивных материалов позволяет выявить специфику психолого-педагогической части педагогических учебных заведений региона, проявлявшуюся на протяжении исследуемого периода: последовательная разработка системы требований и типовых рекомендаций по теоретическому и практическому блоку профессионального образования. Помимо общих правил организации практики, педагогические советы отдельных учебных заведений, стремясь улучшить существующую систему, вносили в нее новшества. В Инструкции для учительских семинарий 1875 года было регламентировано, что ученики 2 и 3 класса посещают наблюдательные уроки в начальной школе. В дополнении к этому, в Омской семинарии обязали всех учеников 2 и 3 класса составлять подробные конспекты наблюдаемых уроков, где, не вдаваясь в критику, подробно излагать ход урока, указывая на формы преподавания и приемы. Один из конспектов наблюдательных уроков по выбору директора разбирался на конференции с тем, что- бы в течение года было прочитано не
менее 2 конспектов каждого воспитанника [7. С. 10—11]. В 1886 г. для более четкого рассмотрения отзывов учеников 3 класса о пробных уроках директор Омской семинарии А. М. водяников разработал план отзыва и характеристики.
Уникальным и интересным для современного педагогического образования опытом является открытие дополнительных классов и дополнительных школ при педагогических учебных заведениях, что было вызвано двумя обстоятельствами: стремлением расширить поле практической деятельности воспитанников и оказать помощь своему региону в повышении доступности образования. С января 1880 года при Омской семинарии была открыта воскресная школа. «Ввиду того, что в школу при семинарии вместо 20 ходит 40 мальчиков, а занятий в начальной школе не вполне достаточно для практики семинаристов, обучение в ней предоставлено было ученикам III класса семинарии под руководством Директора и учителя начального училища» [7. С. 19]. Воскресная школа просуществовала до 1889 года и была закрыта в связи с сокращением учащихся, перешедших в начальные училища Омска.
В учительских институтах к организации практических занятий подходили так же тщательно, но для них была характерна меньшая регламентация и отсутствие жесткого контроля над подготовкой пробных уроков со стороны наставников городского училища и института. Это можно объяснить тем, что большинство воспитан-
181
ников института имели стаж практической работы и опыт проведения занятий, поэтому практика в институтах должна была помочь совершенствованию определенных практических приемов и освоению новых методов работы, необходимых наставникам высших начальных училищ.
Несколько отличалась система психолого-педагогической подготовки в педагогических классах женских гимназий. Курс педагогики преподавали в VII и VIII классах по 2 урока в неделю. в Омской женской гимназии с 1872 года предметы психолого-педагогического цикла курировал К. в. Ельницкий. Опыт организации работы педагогического класса Омской женской гимназии был образцом для всех женских гимназий региона. Именно К. В. Ельницким были разработаны учебники педагогики для педагогических учебных заведений, выдержавшие несколько изданий. В 1876 году Константин Васильевич составил план учебных занятий в VIII дополнительном классе Омской женской гимназии. Развивая идеи К. Д. Ушинского, К. В. Ельницкий предложил изучать в седьмом классе общую педагогику, а в VIII, педагогическом, — дидактику и методику обучения, позже к ним была добавлена история педагогики. Но в связи с тем, что некоторые гимназистки покидали гимназию после седьмого класса, получая право преподавания в начальных училищах, Ельницкий стал знакомить учениц VII класса и с методикой обучения грамоте и арифметике.
К. В. Ельницкий внес заметный вклад в разработку дидактики педаго-
гического образования. На своих занятиях он использовал новый для гимназий эвристический метод. Каждую тему он начинал с постановки проблемных вопросов, чем поощрялось умение думать, рассуждать, использовалось совместное обсуждение проблем. В заключение обязательно подчеркивалась практическая польза изученного материала [19. С. 40]. К. В. Ельницкий считал, что задача VIII класса — обогатить учениц педагогическими знаниями и идеями, необходимыми для хорошей воспитательной и учительской практики, познакомить их с лучшими, выработанными наукой и практикой способами обучения детей, приучить их читать и понимать сочинения педагогического содержания, размышлять о педагогических вопросах и интересоваться ими, расширить развитие учащихся, возбуждать в них любовь к делу обучения и воспитания детей [19. С. 42]. Кроме лекционных занятий по теории педагогики и дидактике, практиковалось устное изложение ученицами педагогических статей или глав, самостоятельно ими подготовленных; написание полугодовых сочинений на педагогические темы; изучение учебных предметов как общих для всех восьмиклассниц, так и по выбору; самостоятельный разбор ученицами учебников по элементарному обучению.
После того, как Министерство народного просвещения предложением от 30 ноября 1884 года уведомило, что не видит препятствий к предоставлению Педагогическим Советам женских гимназий права разрешать ученицам педагогического класса избирать не один, а два предмета для
специального изучения, многие успешные воспитанницы стали получать свидетельство на право преподавания двух предметов [5. С. 41].
Педагогическая практика в гимназиях была не такой обширной, как в учительских семинариях, но не менее разнообразной. Принципы и организационные условия ее осуществления совпадали с системой педагогической практики в учительских семинариях и институтах. Первоначально воспитанницы посещали уроки в младших классах и составляли конспект двух образцовых уроков, каждый конспект обсуждался на общей конференции. Следующим этапом было самостоятельное проведение пробных уроков в приходской школе или в младших классах гимназии по общим и избранному для изучения предметам. Практикантка предварительно составляла программу урока, куда вносились вопросы для бесед с учениками. В качестве ценного для современной системы педагогического образования опыта можно отметить проигрывание подготовленных пробных уроков на групповых занятиях с одноклассницами.
Важным направлением практики в педагогическом классе женских гимназий была подготовка будущих учителей к осуществлению воспитательной работы, в нее входило дежурство в качестве помощниц классных наставниц в младших классах гимназии. Во время дежурства воспитанницы вели дневники наблюдений, в которых отмечались индивидуальные особенности детей, умственные и нравственные черты гимназисток. По результатам данного направления практики воспитанницы
составляли отчет, включающий в себя характеристику класса (оценивали дух класса, успешность занятий учениц, преобладающие в классе привычки, отношения между ученицами и т. д.) и подробные характеристики на двух учениц класса. Отчет также разбирался на вечерних педагогических конференциях. Выступления на конференциях, обсуждения отчетов были всегда публичными, что приучало воспитанниц свободно держаться перед аудиторией и развивало ораторские способности. Основным недостатком практики в гимназии было отсутствие возможности проводить пробные занятия в народной школе, где нужно было одновременно работать с 3-мя отделениями, практика же гимназисток чаще всего осуществлялась в приготовительном классе гимназии.
Исследование архивных материалов позволило выявить неизвестные ранее историко-образовательные факты, показывающие, что недостаток практической подготовки в отдельных учебных заведениях компенсировали за счет дополнительных форм внеурочной деятельности. Например, ученицы Тюменской женской гимназии закрепляли полученные теоретические знания на практике в летних детских яслях и приютах, организованных силами преподавателей и учащихся на средства местных общественных организаций. Детские приюты по инициативе преподавателей и учениц гимназии были открыты в нескольких селах. На каникулах ученицы занимались с детьми на детской площадке, организованной Тобольским обществом внешкольного воспитания в 1916 году.
183
На одногодичных педагогических курсах, открытых в начале века при пяти учебных заведениях региона, программы обучения составлялись на основании программы испытаний на звание народного учителя. Здесь также серьезное внимание уделялось практике, курсисты по очереди давали уроки, все материалы и указания для уроков, конспекты пробных уроков обсуждались с учителем образцовой школы, а после пробных уроков происходило их совместное обсуждение. Во втором полугодии каждому курсисту поручалось вести наблюдение за одним из учеников училища и составление характеристики, где должны быть отмечены способности, особенности темперамента, поведения. Кроме проведения уроков, курсисты по очереди дежурили в училище, составляли краткий отчет о дежурстве. К объективным проблемам в работе курсов (прежде всего, их краткости) присоединялся человеческий фактор. Инспектор народных училищ второго района Томской губернии, курировавший курсы при Барнаульском училище, отмечал в 1904 году, что «со второй половины года занятия представляли собой нечто несообразное и невозможное. Курсисты привлекаемы были в ссоры преподавателей. Неудовлетворительная подготовка к пробным урокам, отсутствие на пробных уроках» [3. С. 62].
Курсы повышения квалификации учителей, получившие распространение в регионе в начале ХХ века, по нормативным документам должны были сочетать теоретическую и практическую подготовку. В Тобольской
губернии перед началом курсов 1913 года было проведено анкетирование учащих, в котором приняли участие 38 человек, почти все высказались за придание курсам методического характера, что поддерживал и Директор народных училищ Г. Маляревский. Практико-ориентированность курсов в Тобольской губернии приводила к тому, что на Ишимских курсах за 23 учебных дня прошло 92 часа утренних занятий, было дано 96 уроков в образцовой школе. В течение 19 вечерних занятий было дано 10 уроков по пению, устроено 44 беседы и один вечер слушатели были заняты письменною работою [20].
Временные педагогические курсы, в силу краткости, не затрагивали еще один важный аспект педагогического образования — воспитание.
Изучение теоретических подходов к подготовке и назначению учителя в России показывает, что качественное общее и психолого-педагогическое содержание образования никогда не считалось в России главным условием подготовки хорошего учителя начальной школы. Этот традиционный для российского педагогического образования подход сложился еще в XVIII веке. «Так как народные училища — воспитательные учебные заведения, то и семинарии — воспитательные учебные заведения для приготовления таких учащихся, которые могли бы выполнять задачи школы, утверждать в народе религиозно-нравственные понятия и распространять первичные полезные знания» [6. С. 450]. Главным средством профессионального воспитания будущих учителей ста-
новилась религия. Эта направленность закреплялась нормативными документами, регламентирующими деятельность педагогических учебных заведений: Инструкцией об учительских семинариях 1875 г., Циркулярным предложением Министерства народного просвещения 1877 г. № 84 «Относительно преимущественного развития в учительских семинариях религиозно-нравственного и патриотического воспитания» [17. С. 3]. Идеологическим стержнем воспитательной работы педагогических учебных заведений являлись охранительные начала православия, закрепленные С. С. Уваровым в форме триады: «Православие. Самодержавие. Народность».
Духовно-нравственное воспитание осуществлялось в педагогических учебных заведениях через содержание образования. «Закон Божий» стоял на первом месте в учебном плане, на него отводилось значительное количество часов: в учительских семинариях четыре часа в первом классе, по два часа во втором и третьем (на русский язык и математику по пять часов, а на историю только по два в каждом классе). При поступлении все абитуриенты, кроме общеобразовательных дисциплин, сдавали экзамен по «Закону Божьему», где требовалось знание основных молитв, Краткой священной истории Ветхого и Нового Завета [4. С. 48]. В учительских институтах этот предмет преподавался в меньшем объеме — по 2 часа в первом и втором классе, один час в третьем. Законоучитель являлся обязательным членом Педагогического Совета.
Религиозное воспитание осуществлялось и через другие учебные дисциплины, прежде всего церковнославянский язык и пение.
Еще одним средством профессионального воспитания был нравственный надзор за воспитанниками. Воспитание в профессиональных педагогических учебных заведениях понималось, прежде всего, как обеспечение строжайшей дисциплины и надзора, для чего с первых лет их существования вводились должности наставников-руководителей, наставников-наблюдателей, наставников-дежурных. Наставники несколько раз в месяц обязаны были посещать частные квартиры учащихся, просматривать журнал, в котором воспитанники отмечали время выхода и возвращения, следить за тем, что читают, с кем дружат ученицы, наблюдать за состоянием их здоровья. Не имея возможности открыть при всех семинариях интернаты, Министерство народного просвещения в циркулярном предложении от 31 августа 1884 № 11003 обратило внимание окружного начальства на необходимость особого наблюдения за частными квартирами, предназначенными для учащихся в государственных учебных заведениях. Предлагалось учебному начальству входить в сношения с местным губернаторами с «целью выяснения нравственной и политической благонадежности лиц, коим предполагается предоставить право содержания учебных квартир» [7. С. 114]. Наставники, в свою очередь, старались оградить воспитанников от влияния той «грубой, невежественной среды, которая
185
доставляет основной контингент учащихся» [8. С. 21].
В учительских институтах, которые также являлись закрытыми учебными заведениями, первоначально действовали схожие порядки, но сама жизнь продемонстрировала, что контингент этих учебных заведений требует иного подхода, поэтому режим жизни воспитанников институтов был не таким жестким, надзор осуществлялся формально. В период подготовки реформы учительских институтов закрытие интернатов стало первым требованием воспитанников большинства учительских институтов России.
Уклад жизни всех педагогических учебных заведений строился на религиозных началах. При многих заведениях устраивались домовые храмы, в которых проходили богослужения в воскресные и праздничные дни. В учебных заведениях соблюдались посты и отмечались христианские праздники, учащиеся совместно с преподавателями должны были посещать богослужения, петь в церковном хоре, перед началом занятий и после их окончания читать совместную молитву, во время памятных дат служился молебен. Все это подробно излагалось в правилах для воспитанников. Администрация следила за выполнением учащимися религиозных обрядов — исповедования, причастия, соборования. В государственном архиве Омской области содержатся документы, в которых директор учительской семинарии запрашивал у настоятеля ближайшего к семинарии храма сведения о том, кто из учащихся не посетил исповедование и причастие. Но если
в первые годы деятельности Омской учительской семинарии нарушения религиозных норм встречались редко, то с 1890 гг. постепенно среди причин снижения балла за поведение стали встречаться формулировки: «непосещение богослужения», «разговоры во время богослужения», и даже «упорное нехождение в церковь», что, вероятно, отражало нарастание общего критического отношения к религии в обществе [12. С. 43]. Апогеем антирелигиозных настроений стали события 1906 г., когда на совместном разговении в первый день Пасхи, которое практиковались в семинарии с 1903 г., учащиеся Омской семинарии устроили пение революционных песен.
Профессиональное воспитание осуществлялось и через организацию внеурочных занятий. Несмотря на значительную нагрузку воспитанников семинарий и институтов по теоретическим и практическим дисциплинам, администрация стремилась подготовить будущих специалистов ко всем сторонам жизни народного учителя. С этой целью проводились воскресные чтения, литературные и педагогические беседы, а также занятия музыкой (игра на скрипке), литературно-музыкальные вечера [16. С. 43]. В учительских институтах региона сложилась практика проведения во время Рождественских и Пасхальных каникул литературных вечеров [11. С. 22]. На них читались литературные произведения, происходили музицирование, пение, танцы, ставились любительские спектакли. Воспитанники педагогических учебных заведений участвовали в мас-
совых мероприятиях, проводимых общественными организациями, особую активность они проявили в годы Первой мировой войны.
Общая направленность и эффективность воспитательного процесса в педагогических учебных заведениях во многом определялась социокультурной ситуацией в стране и городах Западной Сибири. Сопоставление динамики социальной активности и проступков воспитанников учительских семинарий позволяет увидеть их сходство и выделить закономерности, проявляющиеся по периодам.
В 1872—1880 гг. проступки совершали в основном ученики 1 класса, которые часто приезжали в большой город из небольших селений, выходя из-под опеки родителей, попадали под дурное влияние. Проступки совершали отдельные лица или в небольших группах, чаще всего это было употребление спиртных напитков, драки и т. д.
В 1880—1900 гг. появились первые групповые нарушения, в основном связанные с распитием спиртных напитков, драками, происходившими вне стен учебных заведений.
1900—1907 гг. — время массовых выступлений с учебными, социальными и политическими требованиями. В период подъема политической активности общества 1906—1907 гг. семинаристы продемонстрировали различные виды протестных выступлений по всему спектру проблем от учебных до политических. В феврале 1905 года учащиеся выступили против
нового учителя истории, который, по их мнению, преподает неинтересно, в апреле те же учащиеся первого и второго класса составили петицию против проведения переводных экзаменов. В сентябре 1905 года в поддержку уволенного из семинарии воспитанника Кайгородцева учащиеся 2 и 3 классов два дня не выходили на занятия. В октябре группа семинаристов написала статью в газету, где сообщила о положении дел в семинарии. Восьмого марта 1906 года семинаристы провели митинг, на котором объявили забастовку в поддержку уволенного ученика 6 класса Омской мужской гимназии. А 1 мая 18 воспитанников провели забастовку, выражая сочувствие рабочим всех стран.
Нами было подсчитано, что за период 1905—1906 гг. в Омской учительской семинарии было 12 массовых выступлений, из них:
— выступления против конкретных преподавателей (2);
— выступления против сложившейся организации учебно-воспитательного процесса (8);
— политические выступления (2)
[17].
В 1907—1917 гг. происходит общее падение дисциплины; распространенным явлением стали пропуски уроков, непосещение богослужений, массовое опоздание к началу занятий (в 1908 году с Рождественских каникул 20 учащихся вернулись позже срока). Место политическим требованиям уступили массовые выступления по различным учебным проблемам.
187
1917—1919 гг. характеризовались ростом политической активности в обществе, обусловленной сменой власти. Воспитанники учительских семинарий и институтов создавали собственные общественные организации. В Тобольском учительском институте был организован Союз слушателей, в Омском учительском институте также в начале 1917/18 учебного года был создан Совет старшин слушателей института [21 С. 44]. Общественные организации принимали участие в обсуждении проектов реформирования педагогических учебных заведений, решения насущных проблем обучения, материального положения учащихся. Деятельность воспитанников и наставников педагогических учебных заведений в политических партиях и организациях была достаточно редким явлением. В работах Ф. Ф. Шамахова приводятся примеры участия слушателей институтов и семинарий в деятельности революционных организаций. Однако в архивных документах такие факты встречаются крайне редко.
Подводя итог осмыслению проблемы развития педагогического образования в Западной Сибири, необходимо отметить, что в исследуемый период, с точки зрения основных организационных параметров, она развивалась в русле общероссийских тенденций: при всех звеньях педагогического образования создавались условия для грамотной организации
практики, профессиональная подготовка осуществлялась по основным направлениям деятельности начального учителя, вводилась многоступенчатая система контроля за процессом подготовки и проведением практических занятий. Но помимо этих общероссийских тенденций в организации педагогического образования, задаваемых нормативными документами, в западносибирских учебных заведениях использовались собственные новшества: в курс практики вошли самостоятельные уроки, были разработаны типовые документы отчетности по практике (отзывы, планы характеристик и др.), открывались воскресные школы, усложнялись условия организации выпускных экзаменов и др.
В профессиональном воспитании педагогические коллективы семинарий и институтов шли по пути профилактики правонарушений (система контроля со стороны наставников, создание интернатов и общих квартир) и приобщения воспитанников к культурному времяпрепровождению за счет стимулирования внеклассного чтения, организации внеурочных занятий (вечера, чтения, спектакли, концерты). Но построенная система и уклад учебных заведений не могли оградить их воспитанников от социальных процессов, что подтверждается нарастающей социальной активностью воспитанников и выпускников педагогических учебных заведений региона на протяжении исследуемого периода.
Список литературы
1. ГАТО Ф.99. Оп.1. Д. 638.
2. ГАТО. Ф. 126. Оп.2. Д.2987.
3. ГАТО. Ф.100. Оп.1. Д.143.
4. ГАТО. Ф.125. Оп.1. Д.70.
5. ГАТО. Ф.126. Оп.2. Д.1689.
6. Григорьев, В. В. Исторический очерк русской школы / В. В. Григорьев. — М. : Тов-во тип. А. И. Мамонтова, 1900. - 589 с.
7. ИАОО. Ф. 115. Оп.1. Д. 12.
8. ИАОО. Ф. 115. Оп.1. Д. 21.
9. ИАОО. Ф. 115. Оп.1. Д. 31.
10. ИАОО. Ф. 115. Оп.1. Д. 38.
11. ИАОО. Ф. 115. Оп.1. Д. 55.
12. ИАОО. Ф. 115. Оп.1. Д. 58.
13. ИАОО. Ф. 115. Оп.1. Д. 60.
14. ИАОО. Ф. 115. Оп.1. Д. 62.
15. ИАОО. Ф.115. Оп. 1. Д. 74.
16. ИАОО. Ф.115. Оп.1. Д.1.
17. ИАОО. Ф.94. Оп.1. Д. 9.
18. Кузьменко, И. А. Профессионально-педагогическая направленность обучения будущих учителей в дореволюционной учительской семинарии : автореф. дис. ... канд. пед. наук / И. А. Кузьменко. - Москва, 2001. - 23 с.
19. Медведицков, А. П. Педагогические убеждения К. В. Ельницкого и его деятельность в Омске / А. П. Медведицков. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 66 с.
20. Отчет о краткосрочных педагогических курсах, бывших в г. Кургане Тобольской губернии с 1—28 июня 1913 года. - Тобольск. 1914. - 91 с.
21. Тобольский филиал Государственного архива Тюменской области. Ф.27. Оп.2. Д.8.
