CC BY
380
ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ
ОРГАНИЗАЦИЯ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В США: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В данной статье представлены результаты проведенного автором исторического анализа организации оценки качества образования на примере системы высшего образования в мире и США. Автор рассматривает проблему организации оценки качества образования с точки зрения внешней и внутренней стороны качества и выявляет общие элементы, характерные для американского опыта, которые возможно применить в теории и практике российского высшего образования.
С самых первых дней существования высшего образования одним из важных объектов внимания была область организации оценки качества образования. До сих пор данная область находится в приоритете и активно обсуждается.
Уже во времена Средневековья можно обнаружить зарождение двух противоположных способов организации оценки качества образования. Опираясь на историю, мы будем называть один способ «французской моделью», или внешним управлением и оценкой, а другой - «английской», или внутренним (самоуправлением и самооценкой) [2, р.124].
Примером французской модели является борьба университета Парижа за самостоятельность в начале XIII века. Наместник собора Парижской Богоматери (Нотр-Дам-де-Пари),
А.И. Варламова
Ключевые слова:
система высшего образования в США, организация оценки качества образования, внутренняя и внешняя стороны качества.
действующий от лица епископа Парижского, выражал доминирующую в то время точку зрения о том, что все университеты должны быть духовными заведениями. В соответствии с данной точкой зрения все университеты, считавшиеся высшей формой образования, должны быть интегрированы в церковную структуру и оставаться под ее внешним контролем. Наместник собора Парижской Богоматери, независимый официальный представитель, был назначен управлять университетом Парижа и его преподавателями. Он предоставлял или отзывал лицензию на преподавательскую деятельность в университете, но не имел права определять содержание образовательной программы, что он страстно желал получить. Преподавателям университета очень не нравилась неограниченная власть наместника, и они активно боролись за ее ограничение. И, наконец, была одержана победа: после долгого и ожесточенного конфликта Папа Григорий IX в своей папской булле, известной как Перенс Синтиарум (Parens Scientiarum), в 1231 году окончательно лишил наместника собора Парижской Богоматери его неограниченных полномочий управления университетом Парижа [2, рр. 76-84].
В качестве примера английской модели можно привести пример из времен Средневековья университетов Оксфорда и Кембриджа, когда они были автономными, независимыми от внешнего управления. Английские колледжи в те времена имели исключительно внутреннее самоуправление. Учащиеся английских колледжей имели право от неподходящих преподавателей избавляться (увольнять) и пополнять преподавательский состав новыми. Право оценивать качество образования также принадлежало исключительно учащимся колледжей.
Таким образом, французская модель может быть рассмотрена нами как прототип способа управления и оценки качества с точки зрения внешнего контроля, т.к. во французской модели мы можем увидеть «внешнего оценщика», хотя преподаватели имели право решать вопросы наполнения содержания образования, но были подотчетны за это перед этим внешним оценщиком. «Английская» же модель была тем, что сейчас мы называем «коллегиальная» оценка качества, то есть оценка своими коллегами, самооценка. Сами преподаватели решали, чему учить и кто будет это делать. Мы также полагаем, что как французская модель (внешнее управление и оценка), так и английская (коллегиальная внутренняя самооценка), заложены в основу организации любой современной системы оценки качества в сфере высшего образования и являются неотъемлемыми элементами данного процесса.
Два данных аспекта организации оценки качества образования относят-
ся к двум подкатегориям общей концепции качества, играющим центральную роль в высшем образовании. Обращаясь к истории вопроса, мы можем утверждать, что вопросу качества всегда уделялось внимание с двух сторон: внешней и внутренней. Внутренняя сторона - это поиск тех знаний, которые необходимо предоставить студентам в стенах конкретного учебного заведения. Внешняя сторона - это те образовательные услуги, которые данные учреждения предоставляют членам общества. И, как мы видим, уже с самых первых дней своего существования эти две категории организации оценки качества присутствуют в сфере высшего образования.
Университеты и колледжи всегда стремились дать необходимые качественные знания студентам, и в то же время на протяжении столетий учреждения высшего образования реагировали на потребности общества. Они приспосабливались к изменяющимся запросам, стараясь «сохранить свою марку» (предоставить качественные знания). Объединяя внешнюю и внутреннюю стороны качества, высшие учебные заведения смогли доказать свою жизнестойкость и по праву заняли одно из лидирующих мест в истории развития общества.
С начала 1980-х годов вопрос организации оценки качества в сфере высшего образования обрел новое дыхание. В Соединенных Штатах Америки возобновились и до сих пор не прекращаются споры о способах и методах организации оценки качества образования. Существуют различные факторы, объясняющие возобновившийся интерес к вопросу организации оценки качества образования. Одним из самых важных является появление разнообразных форм высшего образования. Появление многочисленных форм вызвало вопрос финансирования: кому и сколько давать денег. Здесь сразу же возник еще один взаимосвязанный фактор - лимит финансирования. Сокращение бюджетного финансирования поднимает вопрос качества предоставляемых услуг в сфере высшего образования - в первую очередь финансировать будут те высшие учебные заведения, которые предоставляют качественное образование [6, р.168]. Таким образом, начиная с 1980-х годов внутренняя, а особенно внешняя сторона качества заставила американское правительство большое внимание уделять вопросу организации оценки качества образования, а для этого необходимо было определить и узаконить соответствующие процедуры и механизмы.
Новые механизмы и процедуры оценки качества активно разрабатываются и опробируются в США. Как мы выяснили в ходе нашего исторического экскурса, внешняя сторона качества является одной из движущих сил развития данного процесса. Хотя очень непросто сочетать в данном про-
цессе, с одной стороны, цели государства в отношении национальной системы высшего образования, с другой, качество предоставляемых образовательных услуг в сфере высшего образования. Поэтому в нашей статье мы постараемся вывести ряд общих элементов организации оценки качества образования в США, которые могли бы быть полезны и для нашей страны, и попытаемся дать краткий анализ этой общей модели, используя понятия внутреннего и внешнего качества, упомянутые выше.
Обращаясь к опыту США, мы можем утверждать, что всем управляют рыночные отношения, даже в сфере высшего образования. Приветствуется конкуренция среди образовательных учреждений высшего образования. Колледжи и университеты организованы по подобию частных корпораций. Как и в частных корпорациях, колледжи и университеты имеют свои Советы директоров и Президентов. Роль государственного управления и участия сильно ограничена. Предполагается, что высшие учебные заведения сами себя регулируют. Если они не будут этого делать, то все потеряют: ресурсы, преподавателей, студентов, которые уйдут к их конкурентам.
К концу XIX века из-за появления огромного количества высших учебных заведений и отсутствия каких-либо централизованных стандартов обучения возникла ситуация хаоса в сфере высшего образования. Если бы университеты и колледжи сами не обратили на это внимание, было бы неизбежно прямое и нежелательное вмешательство государства. Поэтому колледжи и университеты взяли инициативу в свои руки и начали разрабатывать два способа организации оценки качества образования [4].
Первым способом была аккредитация. Аккредитация высшего учебного заведения или образовательной программы состояла из процедуры самооценки, за которой следовала внешняя оценка экспертов и финальное обсуждение всех результатов оценки на основе уже существующих стандартов с целью предоставления аккредитации тому или иному образовательному учреждению. Аккредитация в США бывает двух видов. Первая
- институциональная аккредитация, которая проводится на региональном уровне и находится под контролем университетов и колледжей. Второй вид
- специализированная аккредитация, осуществляемая на национальном уровне посредством профессиональных объединений. Для второго вида аккредитации университетам и колледжам необходимо периодически осуществлять пересмотр своих образовательных программ. Пересмотр своих программ необходим университетам также для того, чтобы оценить качество обучения [1], [4] [5].
Таким образом, в сфере высшего образования США мы можем выделить
общие тенденции развития: ориентация на рыночные отношения и высокий уровень автономии университетов и колледжей. В процессе организации оценки качества образования мы обнаруживаем следующие компоненты:
- самооценка;
- коллегиальная оценка;
- наличие стандартов аккредитации.
Что же включает в себя общая модель организации оценки качества в США? Какие сходные элементы можно объединить в этой модели? Нам удалось обнаружить следующие элементы.
Первый элемент - это так называемый управляющий агент, стоящий во главе организации процесса оценки качества образования. Данный «агент» должен быть независимым и отвечать за управление процессом на метау-ровне. В США таким «управляющим агентом» до 1993 года был Совет по аккредитации заведений высшего образования - Council of Postsecondary Accreditation (COPA), преобразовавшийся впоследствии в Council for Higher Education Accreditation (CHEA). Данный Совет руководит работой аккредитующих агентств. Его основная задача - координация действия аккредитующих агентств, формулировка процедур и методов оценки.
Второй элемент - самооценка. Самооценка проводится с целью получения общей картины деятельности университета или колледжа и определения областей, требующих усовершенствования. В научных статьях по проблемам высшего образования часто утверждается, что, если мы хотим, чтобы научное сообщество принимало определенные изменения и усовершенствования и само в них участвовало, ему необходимо доверять данным новшествам и самому участвовать в процессе определения насущных проблем и в принятии определенных решений. Особенно это касается проблемы организации оценки качества. Только если научное сообщество рассматривает процесс оценки качества как свой непосредственный вид деятельности, только в этом случае можно рассчитывать на успех. Поэтому самооценка - неотъемлемый механизм процесса оценки качества. Более того, самооценка помогает и предоставляет необходимую информацию другим членам общества (работодателям, выпускникам и т.п.).
Третий общий элемент - оценка независимыми экспертами. Очень важно, чтобы эти эксперты были представителями разных профессиональных областей: из организаций работодателя, отраслевых организаций, профессиональных сообществ и т.п. Объект оценки может тоже варьироваться: содержание и уровень образовательных программ, управленческий аудит, оценка знаний студентов. Независимые эксперты осуществляют оценку
работы университета либо его факультета в срок от одного до нескольких дней, во время которых они обсуждают результаты отчета по самооценке и предложения по дальнейшим изменениям и новшествам. У независимых экспертов есть также возможность опросить студентов, обслуживающий персонал, администрацию и по возможности - бывших выпускников [7, рр. 7-8].
Четвертый элемент - определенная форма отчетности, используемая в процессе организации оценки качества обучения. Исходя из американского опыта, в форме отчетности не должна присутствовать только информация, позволяющая ранжировать университеты или их образовательные программы. Необходимо предоставлять информацию, помогающую повысить уровень обучения или усовершенствовать качество образовательной программы. При необходимости включить в отчет контраргументы и альтернативные предложения со стороны сообщества университета при возникновении возможных разногласий с экспертной оценкой.
Последним пятым элементом является взаимосвязь результататов проведенной оценки и принятия решений по поводу финансирования университета или колледжа. Американский опыт показывает, что государство чаще выделяет денежные средства тем университетам и колледжам, которые имеют хорошие результаты в области предоставления качественных образовательных услуг и имеют высшие оценки со стороны независимых экспертов.
Следовательно, все пять выделенных нами элементов можно объединить в общую модель организации оценки качества образования в США. Ключевой вопрос - может ли данная модель гарантировать предоставление качественного образования со стороны университета, а также гарантировать самому университету его по праву занятое высокое место в рейтинге? В начале нашей статьи мы утверждали, что, с исторической точки зрения, организуя процесс оценки качества образования, университеты использовали два различных способа оценки: внешний и внутренний. С одной стороны, университеты всегда старались придерживаться тех традиций обучения, которые складывались внутри данного университета на протяжении столетий. С другой, старались откликаться на меняющиеся потребности общества, подвергаясь влиянию внешней среды. Недавний возросший интерес к организации оценки качества образования, по-видимому, подталкивает университеты уделять большее внимание внешней стороне качества, чтобы показать свою полезность и необходимость для общества. Тем не менее, не следует забывать о внутреннем качестве: своих традициях в преподавании.
Выведенная нами общая модель оценки качества, на наш взгляд, способна объединить внутреннюю и внешнюю стороны качества. С этой точки зрения при организации оценки качества образования необходимо комбинировать традиционную английскую модель самооценки с исторической французской моделью внешней экспертной оценки. Сосредоточение внимания только на одной стороне оценки (внутренней или внешней) может привести к сомнительным завышенным результатам оценки того или иного учебного заведения. Система оценки качества, которая состоит только из самооценки без обращения к потребностям внешнего сообщества, может привести к изоляции данного университета от внешнего мира, что в дальнейшем подвергнет сомнению легитимность его существования. И, наоборот, если обращаться только к внешним независимым экспертам, возникнет риск того, что преподаватели университетов растеряют свой статус профессионалов, так как к ним больше не будут обращаться за советом.
Таким образом, сочетание внутренней и внешней сторон оценки качества образования предоставляет возможность для применения общей модели - обращаться к накопленному столетиями историческому опыту и в то же время реагировать на современные запросы общества.
Литература
1. Barak R.J. (1982). Program Review in Higher Fication. Boulder, Colorado: National Center for Higher Fducation Management Systems.
2. Cobban A.B. (1975). The Medieval Universities, their development and organisation. London: Methuen & Co.
3. Cobban A.B. (1988). The Medieval English Universities: Oxford and Cambridge to c. 1500. Berkeley: University of California Press.
4. Kells H.R. (1989). 'University self-regulation in Europe, the need for an integrated system of program review', European Journal of Education 24, pp. 299-308.
5. Kells H.R., and van Vught, F.A. (eds.), Self-regulation, Self-study and Program Review in Higher Education. Utrecht: Lemma.
6. Neave G. (1986). 'The all-seeing eye of the Prince in Western Europe', in Moodie, Gr.C. (ed.), Standards and Criteria in Higher Education. Guildford: NFER-Nelson.
7. Williams P.R. (1991). The CVCP Academic Audit Unit. Birmingham.
