CC BY
27
УДК 378.147+802
Прошьянц Наталья Андреевна Natalia Proshyants
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
ORGANIZATIONAL STRUCTURE OF PROFESSION ORIENTED INSTRUCTION MODEL OF FUTURE SPECIALISTS’ FOREIGN LANGUAGE ACTIVITY
Представлены результаты исследования реализации организационной структуры модели обучения профессионально ориентированной иноязычной деятельности специалистов. Организационно структура обучения представлена минимальными единицами — микромодулями, которые объединяются в модули и этапы. Каждый модуль направлен на формирование профессиональной иноязычной компетенции, базирующейся на сформированных в рамках микромодулей компонентах компетенции. Каждый этап характеризуется особыми условиями решения профессиональных задач от простых до более сложных
Ключевые слова: модель обучения, профессионально ориентированная иноязычная деятельность, организационная структура, модуль, профессиональная иноязычная компетенция
The implementation findings of organizational structure of profession oriented instruction model of future specialists’ foreign language activity is considered in the article. The instruction structure is organizationally presented by the minimal units — micro modules which are combined into modules and steps. Every module is aimed at developing professional foreign language competence based on the formed competence components within micro modules. Every step is defined by specific conditions of solving professional tasks which range from simple to more complicated ones
Key words: instruction model, profession oriented foreign language activity, organizational structure, module, professionalforeign language competence
Организационная структура обучения профессионально ориентированному (ПРОФОР) иноязычному общению, состоящая из трех этапов, определена нами с учетом особенностей профессионального иноязычного общения специалистов, которые проявляются в профессиональных речевых и неречевых действиях [1]- Учет дидактических принципов систематичности, доступности, коммуникативной ценности позволяет выделить минимальную структурную единицу организации процесса обучения — микромодуль, повторяемый на трех этапах ПРОФОР обучения [1]. Микромодуль состоит из 6...8 часов занятий. Три микромодуля объединяются в более
крупную единицу — модуль. Обоснование и структурное выделение модуля основано на определении модуля как логически, содержательно и структурно организованную единицу, направленную на формирование иноязычной компетенции. Этап обучения включает два-три модуля. Первый этап, состоящий из двух ступеней, включает четыре модуля. Цель микромодуля — формирование, совершенствование, развитие речевых умений, направленных на решение коммуникативной иноязычной задачи, возникающей в определенной сфере общения и в условиях определенного иноязычного контакта. Модули объединяют общие по содержанию коммуникативные задачи,
решаемые в условиях определенного иноязычного контакта.
Содержанием обучения в микромодуле является коммуникативная задача, которая состоит из речевых интенций — намерений, выражающихся в речевых задачах: сообщить, объяснить, предложить, потребовать и т.д. Для каждого занятия микромодуля характерны определенные виды упражнений. Все задания отвечают единым требованиям: ситуативности, ролевой соотнесенности, профессиональной коммуникативной направленности, активизации речемыслительных действий, речевого воздействия на коммуниканта [2]. Для каждого занятия задания имеют свои цели с учетом психофизических механизмов: репродукции,
комбинирования, трансформации.
Целью первого занятия микромодуля является представление речевого образца решения профессиональной коммуникативной задачи, восприятие этого образца, первичное закрепление лексических единиц, функционально значимых для профессионального общения с использованием упражнений на имитацию, подстановку. Обучаемым дается информация о профессиональных действиях, нормах речевого и неречевого поведения участников общения: специалиста и иноязычного коммуниканта, целях профессиональной деятельности. Информация на иностранном языке представляется в тексте, материал для которого взят из аутентичных источников. На начальном этапе текст может быть адаптирован с учетом возможностей обучаемых, но с сохранением оригинальных речевых единиц, имеющих функциональную ценность для данной ситуации общения.
На втором занятии используются задания на имитацию, подстановку, трансформацию. Задания носят репродуктивный характер. Целью второго занятия является совершенствование речевого навыка как условия формирования речевого умения. Задания или установки перед выполнением направлены на развитие речемыслительных действий в ориентировке и оценке ситуации, планировании тактики и стратегии. На втором занятии меняются компонен-
ты ситуации: возрастные и другие биографические данные, изменение которых не требует продуктивных речевых действий. Задание выполняется с использованием подстановки информации или трансформации, репродуцируя основное содержание высказывания.
На третьем занятии организационная структура предусматривает развитие речевого умения как способности управлять речевой деятельностью для решения профессиональных коммуникативных задач в общении. Речевые упражнения содержат задания на трансформацию, комбинирование, порождая продуктивную речевую деятельность. На этом занятии меняются такие ситуативные компоненты, как роли, ролевые функции, коммуникативные задачи с целью порождения продуктивной речевой деятельности.
Четвертое занятие проводится в форме ролевой игры и предусматривает совершенствование всех заданий, имеющих ситуативную, ролевую, профессионально коммуникативную направленность для активизации речемыслительной деятельности. На основании деятельностного подхода выделяются три этапа в организации игры:
1) подготовка к игре: определение цели игры и критериев оценки результатов, достигнутых в игре: разработка сценария игры, моделирующего профессиональную деятельность будущего специалиста в условиях иноязычных контактов, распределение ролей; определение системы стимулирования;
2) проведениеигры;
3) оценка и анализ результатов игры.
Организационно-методическая структура микромодуля позволяет реализовать комплексную подготовку и проведение игры. Первые три занятия — подготовительные, направленные на адаптацию к игре, на отработку моделирующих фрагментов. Система заданий организована в порядке нарастания речевых и коммуникативных сложностей с учетом последовательности становления умений, навыков и речемыслительных операций. Основные выделенные три группы речевых умений по сферам
профессионального общения детализируются с целью развития конкретных умений в каждом микромодуле. Оценка обучаемыми результатов общения возможна при наличии у них представлений об эталоне профессионального поведения в условиях иноязычных контактов и речевого образа. Формирование представления об эталоне у обучаемых начинается с первого занятия микромодуля, когда представляется образец диалога в письменной и устной форме и описание ситуации профессионального иноязычного общения. Отдельное задание или группа имеет ПРОФОР ролевую установку для парной или групповой формы работы. Например, ситуация из профессиональной деятельности офицера ВМФ.
I. Вы — командир корабля, капитан 2 ранга. Находитесь в американском порту Сан-Диего с официальным визитом. Вы встречаете делегацию американских военнослужащих. Рядом с Вами находятся офицеры Вашего корабля: старпом, капитан 3 ранга Орлов Александр; вахтенный офицер, капитан-лейтенант Смирнов Алексей.
Ваши задачи:
1) ответьте на приветствие старшего офицера, прибывшего во главе делегации;
2) представьтесь сами;
3) представьте своих офицеров;
4) пригласите пройти в кают-компанию.
II. Представьте, что Вы — капитан 2 ранга ВМС США, Майк Дан. Вы прибыли на российский корабль с делегацией военнослужащих по официальному приглашению на завтрак. Состав делегации: капитан 3 ранга Билл Паркер, капитан 3 ранга Джейн Морис (женщина), младший лейтенант Пол Мэтлок, гардемарин Военно-морской академии, четвертый курс,Джон Фрезер.
Ваши задачи:
1) поприветствуйте командира корабля;
2) представьтесь сами;
3) представьте всех членов делегации.
Задание дается на русском языке, если
уровень обучаемых начальный, на среднем уровне ситуация может быть полностью представлена на английском языке. Подобные задания с описанием отдельных компонентов ситуации формируют у обучаемого компетенцию выполнять нормы военноморского речевого этикета с дифференциацией реалий российского и американского протокола. Правильное выполнение норм речевого военно-морского этикета иностранных государств воздействует благоприятно на собеседника, формируя у него мнение о культуре российского офицера ВМФ.
Каждое последнее занятие микромодуля проводится в форме ролевой игры, в которой реализуются приобретенные умения решения профессиональных коммуникативных задач средствами иноязычного общения. При этом в сценарии ролевой игры включены коммуникативные задачи всех предыдущих микромодулей и модулей, обеспечивая тем самым большую повторяемость и комбинирование речевых единиц на более высоких уровнях сложности. Предложенная организационная структура ПРОФОР обучения обеспечивает повторяемость умений речевых единиц от шести раз в пределах одного модуля до пятнадцати в пределах пяти модулей. Прочность овладения речевыми умениями подтверждена результатами педагогического эксперимента и общедидактическими положениями, определяющими прямую зависимость прочности совокупности знаний, умений и навыков от высокой степени повторяемости учебного материала.
Поэтапная организация обучения развитию речевых умений обучаемых, направленных на решение профессиональных коммуникативных задач, отражает реальное соотношение видов речевой деятельности для каждого этапа, определяемого содержанием профессионального иноязычного общения специалистов.
Для первого этапа обучения выпускников неязыковых вузов определяется соотношение в пользу говорения и аудирования (70 %). Это объясняется содержанием профессионального иноязычного общения, для которого характерны ситуации социальнокультурной и сервисной сферы. Коммуни-
кативные задачи на этом этапе решаются использованием говорения как средства общения и сопутствующего ему восприятия на слух. Чтение и письмо служат вспомогательным средством для решения речевых умений. Взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности и всем аспектам языка способствует восприятию образа и порождению речевых действий за счет активизации процессов памяти. Многократное повторение речевого материала перекрывает процесс его забывания.
Обучение грамматическим формам проводится с использованием операций синтеза и анализа. На первом занятии даются в комплексных таблицах основные грамматические явления: видовременная система глагола, местоимения, числительные и т.д. Комплексная подача грамматического материала основывается на процессах возрастного психического развития, свойственных студентам. Представление общей грамматической структуры, логических взаимосвязей между ее элементами развивает сознательное использование грамматических форм. На последующих занятиях развитие грамматических навыков проводится при ведущей роли функции грамматической формы с целью автоматизации грамматического навыка для использования в общении. Цепочка развития грамматических навыков с учетом логических операций синтеза и анализа может быть представлена как системное представление грамматической структуры — функциональное использование грамматической формы — автоматизация функционального использования формы. Лексические упражнения организованы, как и грамматические, с учетом функции лексических единиц, используемых в ситуациях профессионального иноязычного общения.
Взаимосвязанное обучение восприятию и говорению на первом этапе имеет первостепенные задачи: обучение коммуникативной роли говорящего и роли слушающего. При обучении роли говорящего необходимо, чтобы обучаемый овладел способностью вести себя как контактный коммуникант. Для достижения профессиональной цели общения студент должен уметь воспринять
собеседника в соответствии с ситуацией, обратиться к нему, анализировать его реакцию, завладеть вниманием собеседника, управлять его поведением. Особенности профессионального иноязычного общения офицера ВМФ проявляются в формах общения: официальных — неофициальных; соблюдении норм — нарушении норм. Учет этих особенностей определяет поведение говорящего. Обучение роли слушающего требует выработки ряда умений: управлять говорящим в ходе общения, учитывать условия общения, прогнозировать информацию на основе анализа профессиональной ситуации, повышенного внимания и активизации речемыслительной деятельности.
На второй ступени первого этапа в ПРОФОР обучении предусмотрено обучение восприятию на слух как самостоятельному виду речевой деятельности, обусловленному профессиональными задачами: например, в профессиональной деятельности офицера ВМФ, оценка гидрометеообстановки, оценка оперативной обстановки, радиотелефонные переговоры. На первом этапе обучения аудированию используются сообщения общего военноморского характера: наименования кораблей, классов, тактико-технические данные. Цель обучения аудированию — умение выбрать необходимую информацию. Обучение аудированию осуществляется с учетом уровней понимания [3]: фрагментарного (поверхностного понимания), глобального (общего понимания), детального (полного понимания), критического понимания.
Отличительной чертой содержания обучения второго и третьего этапов является наличие профессиональных коммуникативных задач, требующих использования всех видов речевой деятельности для достижения цели. К говорению и аудированию как средству профессионального иноязычного общения добавляется чтение и письмо.
Коммуникативные задачи, которые являются содержанием обучения на втором этапе, характеризуются использованием аудирования для приема метео-, навигационных сообщений, радиотелефонных переговоров; чтения телеграфных сообщений, документов оформления захода и ухода из
порта; письма для оформления квитанций, счетов за услуги, составления радиограмм, деловых писем.
Дидактические приемы варьирования компонентов ситуации профессионального иноязычного общения дают возможность учитывать особенности коммуникативных задач второго и третьего этапов в лингвистическом, психологическом и социолингвистическом аспектах, проводя обучение чтению, говорению, аудированию на более высоком уровне умений по сравнению с первым этапом.
Особенностью ПРОФОР обучения иноязычной речи студентов на втором этапе и, в большей степени, на третьем является обучение письму как самостоятельному виду речевой деятельности. Письму, преимущественно, обучают как вспомогательному средству в развитии речевых навыков и умений. Однако анализ иноязычной деятельности офицеров ВМФ показал, что для решения служебных задач, связанных с заявлением морского протеста, оформлением двустороннего акта о морском происшествии, необходимы умения письменной речи. ПРОФОР обучение письму как средству общения проводится взаимосвязанно с обучением чтению. Модель микроцикла обучения сохраняется.
На первом занятии курсантам предоставляется образец документа, например, двустороннего акта о морском происшествии письменно в виде текста. Обучение чтению документа развивает умения понимать содержание, выбрать существенные положения, умение комбинировать элементы обстоятельств в оптимальные варианты для достижения профессиональной цели. Упражнения, направленные на формирование навыков письменной речи, используют первоначально элементы имитации и подстановки несложных лексических и грамматических единиц с постепенным усложнением. Постепенно количество пропусков увеличивается до максимально возможного с учетом индивидуальных способностей курсанта.
Данный вид задания хорошо выпол-
няется на компьютере. Умения заполнить пропуски в форме документа развивают умения кратко описать обстоятельства происшествия самостоятельно, если в ситуации профессионального иноязычного общения не окажется в наличии бланка документа. В организации обучения письменной речи как средства общения учитывается особенность письменной речи, отличающейся синтаксической, грамматической, лексической сложностью, которая требует больше времени для развития речевого умения.
Принимая во внимание это обстоятельство, развитие речевых умений по каждому виду документов занимает два цикла. Первый микроцикл посвящен обучению чтению документа, письмо используется как вспомогательное средство. Целью второго микроцикла является развитие умений письменной речи. Каждый микроцикл состоит из трех занятий. Четыре микроцикла объединяются в один цикл, заканчивающийся ролевой игрой по решению служебных задач, связанных с нарушением норм и принципов международного права.
Таким образом, ПРОФОР обучение основывается на организационно-методических принципах, определяющих его структуру: от минимальной единицы микромодуля до этапа обучения. Структура ПРОФОР обучения позволяет осуществлять обучение иноязычному общению с учетом особенностей профессионального иноязычного общения специалиста: взаимосвязанного и самостоятельного использования видов речевой деятельности, неофициального стиля общения, меры и способа воздействия на собеседника, определяемого коммуникативной задачей. Система упражнений формирует, развивает навыки и речевые умения с учетом механизмов репродукции, трансформации и комбинирования. Однотипность заданий обеспечивает их повторяемость в каждом микромодуле, модуле и этапе, образуя у обучаемых модель учения общению. Ролевая игра завершает микромодуль обучения. Анализ результатов игры позволяет скорректировать действия педагогу и курсанту в дальнейшем обучении.
Литература
1. Прошьянц Н.А. Теория и методы профессионально ориентированного обучения иноязычной речи специалистов ВМФ в условиях международного военного сотрудничества: научная монография. — Владивосток: Министерство обороны РФ ТОВМИ им. С.О. Макарова, 1999. — 157 с.
2. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — 2-е изд., пере-раб. и доп. — М.: Просвещение, 1991, — 222 с.
3. Гегепкори Л.Ш. Обучение устной иноязычной речи на интенсивной основе. Поиски и проблемы. — Тбилиси: Ганатлеба, 1988. — 227 с.
Коротко об авторе___________________________________________Briefly about the author
Прошьянц Н.А., канд. пед. наук, профессор, зав. кафедрой иностранных языков, Тихоокеанский военно-морской институт (ТОВМИ)
N. Proshyants, Candidate of pedagogical sciences, professor, the head of foreign languages department, Pacific Naval Institute
Научные интересы: профессиональная педагогика, преподавание иностранных языков
Scientific interests: professional pedagogics, teaching foreign languages
