CC BY
19
теория и практика обучения
опыт теоретического осмысления диссертации, представленной на соискание ученой степени доктора педагогических наук*
Е. п. Белозерцев
Представляя докторскую диссертацию, автор надеется компенсировать утомительное однообразие похожих «исследований» и познакомить читателя с одним из исследователей, который искренне служит творческому развитию отечественного высшего образования. Строго научны и поучительны структура, логика, категориальный аппарат исследования, идеи, выводы и предложения которого составляют целостную и весьма убедительную позицию ученого и практика.
Любая педагогическая проблема, изучаемая нами, предполагает знание и учет Времени, в котором мы живем и решаем профессиональные задачи, Места нашего развития, Наследия, доставшегося нам. Автор предложенного исследования понимает это и рассматривает проблему в целостном контексте. Несмотря на утверждение Хайдеггера о цельности нашего существования, находящегося повсюду, в повседневной жизни наблюдаются неопределенность, крайняя противоречивость, а порой и непредсказуемость, неустойчивость. Теория и практика глобализма — как потеря национального лица, идея «устойчивого развития» — как самообман, Болонский процесс — как измена исторически сложившегося отечественного образования.
Новейший период науки под влиянием различных обстоятельств можно охарактеризовать как методологическое вольнодумство и безответственность. Данная характеристика относится и к специальности 13.00.01. В педагогических
исследованиях авторы уклоняются от анализа реальных процессов, большинство занимается моделированием подобно тому, как Ф. де Со-сюр рождал «симулякры»: абстрактные учащиеся и учащие погружаются в придуманную обстановку, а затем «исследователь» изучает их в виртуальной среде; наиболее послушные из них готовы изучать все, что им будет заказано; отказываются от философско-педагогического, историко-педагогического, религиозно-педагогического наследия; придумывают «новые» понятия, безосновательно расширяют их смыслы, заменяют ими многое из того, что было наработано ранее. Происходит повреждение, нарушение профессиональной целостности, разорванность образования и культуры, лоскутность того и другого, а в результате — очевидное расхождение между замутненными намерениями и парадоксальными результатами.
К сожалению, отечественные вузы предоставляют поводы говорить об отставании качества преподавателей, принципов формиро-
* 21.11.08 на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д.212.015.01 в Белгородском государственном университете состоялась процедура защиты докторской диссертации М. И. Ситниковой на тему «Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы». Автор был одним из трех оппонентов.
вания программ, формата занятий, мотивации студентов на каждодневные занятия, на технической оснащенности.
Анализ проведенных исследований по проблемам высшей школы позволяет сделать вывод, что потенциал профессорско-преподавательского состава не в полной мере соответствует современной образовательной парадигме. Однако следует заметить, что в настоящее время вузы имеют объективные предпосылки, выступающие фактором актуализации профессиональной деятельности их преподавателей: «перепроизводство» — насыщение рынка предложениями образовательных услуг; «требовательность» — повышение уровня требования граждан к качеству образовательных услуг вследствие роста доходов и свободы выбора образовательных учреждений; «инновационность» — значительно улучшившиеся технические, методические и организационные возможности предоставления образовательных услуг (мультимедиа, Интернет и дистанционное обучение); «динамичность» — ориентация на сокращение сроков внедрения новых образовательных услуг в связи с сокращением жизненного цикла товара; «диверсификация» — расширение спроса на виды и уровни образовательных услуг, развитие сопутствующих и обслуживающих образование сфер деятельности (автошколы, общежития, бытовое обслуживание, производство и др.); «дифференциация» — наращивающее разнообразие потребностей населения, обусловливающее значительное увеличение ассортимента образовательных услуг в условиях либерализации рынка; «конкуренция» — борьба образовательных учреждений за свои сегменты рынка, потенциальный контингент учащихся, рост объемов услуг и возрастание рекламных расходов в связи с активизацией конкурентов; «аритмия спроса» — изменения спроса потребителей рынка образовательных услуг, создающее угрозу стабильности положения образовательных учреждений (например, резкое сокращение спроса на специальности); «падение спроса» — сокращение спроса, ощутимое для производителей образовательных услуг ввиду уменьшения численности учащихся; «люмпенизация» — рост полной и частичной безработицы населения и увеличение контингента с низким уровнем доходов и спросом на платное образование; «интервенция» — международная конкуренция крупных зарубежных университе-
тов в связи со снятием ограничений на получение образования за рубежом и открытием рынков платных качественных услуг для богатых.
Педагогика, призванная содействовать инновационному развитию высшего профессионального образования, сама находится в метущемся состоянии между правдой и кривдой, наукой и лженаукой, замутненной противоречивой теорией и бессистемной и случайной практикой, культурой и невежеством, слабостью и силой духа. Меняется генофонд учительских и преподавательских кадров — основы основ образовательной системы России — как социально-экономические, социально-психологические, социально-педагогические факторы, предпосылки, принципы, следствия, как непростая научная практическая проблема, достойная своевременного осмысления.
Отдельные, наиболее чувствительные к социально-педагогическим изменениям в отечественном образовании ученые приступили к изучению острых вопросов педагогической профессии: Н. Б. Москвина («Личностно-профессиональные деформации учителей и педагогическое обеспечение трансформации риска в ресурс развития», Хабаровск); Т. А. Костюкова («Проблемы профессионального самоопределения будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях: поиски и решения», Томск); Е. Е. Чудина («Профессиональноличностное саморазвитие будущего учителя», Волгоград); Т. А. Берсенева («Воспитательный потенциал уклада жизни в русской культурной традиции», Санкт-Петербург).
В ВГПУ, КГУ изучаются отдельные вопросы глобальной проблемы профессионального воспитания учительских и преподавательских кадров. По существу, сегодня в педагогической науке сформировалось направление, которое можно обозначить так — теория и практика преодоления деформации образования, учителя, преподавателя, людей.
Автору данного исследования предстояло лично созреть как гражданину и как профессионалу, адекватно понять Время, в котором живет и трудится; уважительно распорядиться Наследием с учетом особенностей Белгорода, БГУ, научно-педагогической школы; избрать свою тему, найти тональность исследования, отстаивая свою научную позицию, закалиться; строго выстроить логику своей научной работы, корректно сформулировать исследователь-
ские задачи, находящиеся в рамках теории и методики профессионального образования, с чем исследователь достойно справился.
По прочтении текста диссертации и известных в Воронеже публикаций складывается впечатление, что Мария Ивановна Ситникова руководствуется абсолютистским подходом, ибо для нас сегодняшних и для нас завтрашних образование есть абсолютная ценность. И потому ей чрезвычайно важно понять реальные изменения в образовании и в состоянии преподавательского состава, сказать об этом правду, суметь представить эту правду в научном тексте, разработать педагогическую стратегию и тактику. Все это формирует труженический образ исследователя, увлеченного и преданного своей профессии, принадлежащего к известной и признанной научной школе И. Ф. Исаева и развивающего отдельные идеи этой школы.
Особо отмечу, что за последние годы это одна из немногих диссертаций, в которой Наследие (отечественное образование и научнопедагогическая школа) представлено как «явление... унаследованное, воспринятое, обдуманное, осмысленное, пережитое, пропущенное через себя, через ум и сердце, ставшее частью духовного существа» [1]. Сделать «наше наследие» нашим трудно не только в силу объективных причин. Можно просто, стараясь сохранить элементарный смысл и логику, переписать различные древние и не очень тексты в современных категориях и понятиях, что иногда делается в последнее время, но гораздо важнее не утерять, сохранить, унаследовать силу духа, с которой писали наши предки. Уместно напомнить о том, что В. И. Даль подчеркивал инициирующую силу Слова: «Слово есть воссоздание внутри себя мира» [1, с. 393]. В русской культурной традиции не только к слову относились как к поступку, но всегда слово было поступком. Следовательно, любую словесную деятельность нужно судить такою же нравственной мерой, что и любой поступок. Именно поэтому определить свое отношение к слову (устному и письменному) — одна из главных (если не главная) обязанность пе-дагога-профессионала. Вот почему в данной анализируемой диссертации вторая глава, состоящая из трех параграфов (47 страниц), целиком посвящена категориальному аппарату настоящего исследования, где автор бережно, обстоятельно и с любовью представляет нам
профессионально-педагогические ключевые слова.
Структура диссертации отображает замысел, содержание, характер и результаты исследования; состоит из введения, пяти глав, выводов к главам, заключения, литературы (499 наименований, из них 40 — на английском языке) и десяти приложений, среди которых: диагностические материалы по изучению состояния культуры самореализации преподавателя в приоритетной сфере педагогической деятельности (пять анкет с инструкциями и бланками ответов); обработка результатов, полученных при изучении состояния культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза (процесс обработки искомых результатов проходил в шесть этапов); распределение преподавателей по уровням культуры самореализации в приоритетных для них сферах педагогической деятельности (17 таблиц); методика семантического дифференциала на основе кластерного анализа; интеркорреляции, характеризующие области совместных изменений понятий и явлений кластера «Психолого-педа-гогические условия самореализации преподавателей вуза»; программа курса «Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателей высшей школы», три типа анкет, имеющих разное предназначение в рамках исследуемой темы.
Во введении, как и положено, формулируются актуальность темы, общая характеристика проведенного исследования, представляется научный аппарат, корректно самооцениваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, предлагаются основные защищаемые положения и сведения об апробации и достоверности полученных результатов.
В первой главе «Методологические основы исследования проблемы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы» указывается, что методологическими ориентирами, позволяющими исследовать проблему формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы, являются совокупность подходов, представляющих собой определенную целостность: на философском уровне — культурологический и антропологический, на общенаучном — системный, синергетический, деятельностный и ресурсный, на конкретно-научном — герме-
невтический, ситуационный и андрагогический подходы, на технологическом уровне — комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования. Задача подходов каждого уровня — конкретизировать использование методологических подходов более высоких уровней, внести в них дополнение и выстроить концепцию формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя.
Методологические подходы к исследованию проблемы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза и теоретические основания исследования нашли свое отражение в трех группах принципов построения концепции формирования профессионально-педагогической культуры самореализации преподавателя вуза: на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях. Философский уровень описания концепции представляют принципы культуросообразности и природосообразности. Составляющими общенаучного уровня являются принципы диалогизма, антропологичности, интериоризации—экстериоризации как механизма усвоения общественно-исторического опыта, детерминизма как преломления внешнего через внутреннее, единства деятельности и сознания, динамического подхода к психологическому изучению личности, жизнедеятельностных отношений личности. Конкретно-научный уровень включает в себя принципы ценностной основы педагогической деятельности, диалогического понимания, смыслопостижения, герменевтического плюрализма, андрагогич-ности, интеграции теоретической и практической готовности к самореализации, проявления уникальности и креативности личности, социальной целесообразности. По существу автор исследования обращается к педагогическому знанию, особенностью которого являются целостность, а не дискретность, единство, а не противопоставление, полнота, а не сегментар-ность; М. И. Ситникова приблизилась к рассмотрению феномена дополнительности в научном педагогическом знании.
Во второй главе «Категориальный аппарат концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза» представлен и объяснен категориальный аппарат концепции, включающий в себя понятия профессионально-педагогической
самореализации преподавателя вуза, педагогической деятельности как ее пространства, культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы.
Определение профессионально-педагоги-
ческой самореализации преподавателя вуза дано на основе совокупности внутренних возможностей преподавателя, как его сущностных сил, целенаправленности и осознанности как свойств самореализации, выявленных рефлексивно-творческих усилий преподавателя, необходимых для реализации его сущностных сил, его взаимодействия с культурно-образовательной средой вуза, признания его свободного, диалогического характера. Профессиональнопедагогическая самореализация преподавателя вуза представляет собой индивидуальный процесс и результат целенаправленного, осознанного осуществления возможностей развития Я-профессионального в педагогической деятельности посредством рефлексивно-творческих усилий на основе свободного, диалогического взаимодействия преподавателя с культурно-образовательной средой вуза. Педагогическая деятельность в исследовании рассматривается как пространство профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, иными словами, как форма взаимодействия профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя и самореализации его продуктивной педагогической деятельности посредством проявляющихся в ней рефлексивно-творческих усилий.
Профессионально-педагогический потенциал самореализации преподавателя высшей школы представляет собой психоэнергетическое напряжение, возникающее между внутренними возможностями преподавателя и реальной продуктивной педагогической деятельностью, реализующееся посредством рефлексивно-творческих усилий. В состав профессионально-педагогического потенциала самореализации вузовского преподавателя входят его педагогическая направленность и интегральные характеристики личности, объединяющие в себе многообразные ее свойства, обусловливающие профессионально-педагогическую самореализацию. Интегративным качеством, характеризующим «степень мощности» пространства профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя, является базисный вектор возрастания самодетерминации, т. е. вектор са-
моустремленности в процессе профессионально-педагогической самореализации.
Пространство самоорганизации продуктивной педагогической деятельности преподавателя в исследовании представлено ее сферами, структурными компонентами и уровнями. Выделены четыре сферы педагогической деятельности: «преподаватель—учитель», «преподаватель—воспитатель», «преподаватель— методист», «преподаватель—исследователь». Структурными компонентами всех сфер педагогической деятельности вузовского преподавателя являются: аналитико-рефлексивная, конструктивно-прогностическая, мотивацион-но-стимулирующая, организационно-деятельностная, оценочно-информационная, коррек-ционно-регулирующая функция. Пространство самоорганизации продуктивной педагогической деятельности вузовского преподавателя в процессе реализации всех ее функций включает в себя предметно-операционный, рефлексивноинтеллектуальный и рефлексивно-личностный уровень. Направленность всех взаимодействующих компонентов пространства выражается базисным вектором ее движения.
Пространство рефлексивно-творческих усилий преподавателя является связующим звеном между пространствами профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя и самоорганизации его продуктивной педагогической деятельности и нацелено на актуализацию преподавателем системы ценностных ориентаций, стратегий и целей самореализации, внутреннего диалогизма, способности к рефлексии и др. Результирующий вектор этих составляющих — вектор направленности преподавателя на профессионально-педагогическую самореализацию в педагогической деятельности.
Культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы является ведущим понятием заявленной концепции и выступает как интегративное личностное образование, представляющее собой устойчивую систему ценностных ориентаций, стратегий самореализации и интегральных характеристик личности, детерминирующих целенаправленный и осознанный процесс осуществления преподавателем внутренних возможностей развития Я-профессионального в различных сферах педагогической деятельности: «преподаватель—воспитатель», «препода-
ватель—учитель», «преподаватель—методист», «преподаватель—исследователь».
В третьей главе «Содержание и структура культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы» представлены концептуальные основы формирования культуры, определяющиеся системой взглядов, специфическим способом понимания рассматриваемого процесса и его результата. Концептуальные основы включают в себя: содержание и структуру, функции, критерии, показатели и уровни культуры самореализации вузовского преподавателя в различных сферах педагогической деятельности.
Содержание культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя проявляется устойчивой системой ее ценностных ориентаций и стратегий и интегральных характеристик его личности, объединяющих в себе многообразные свойства. Структурными составляющими культуры являются ценностные ориентации и стратегии самореализации, профессионально-педагогическое самосознание и творческая активность преподавателя в различных сферах педагогической деятельности. В исследовании установлено, что культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза обеспечивает ее гармонизацию, способствует саморазвитию сущностных сил личности преподавателя, предоставляет ему возможность принятия истинного смысла педагогической деятельности, регулирует в ней оптимальное пропорциональное соотношение между традицией и инновацией, что находит свое отражение в продуцирующей, развивающей, смыслообразующей, идентификационной и стабилизирующей функциях культуры.
Системообразующим критерием, свидетельствующим об уровне культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя, предоставляющим ему возможность выхода за границы не только собственного развития, но и за границы достижений своих коллег, является гармоничность профессионально-педагогической самореализации преподавателя (ГМ). Для оценки ее культуры выделены также критерии продуктивности самореализации (ПР), информационной культуроемкости преподавателя в педагогической деятельности (ИК), его удовлетворенности своей профессионально-педагогической самореализацией (УД).
Показатели выделенных критериев нашли свое отражение в профессиональном педагогическом самосознании преподавателя, его творческой активности в педагогической деятельности, в умении проектирования процесса самореализации (ГМ); в созданных преподавателем материальных и культурных ценностях; количестве и качестве используемых в учебном процессе существующих традиционных технологий обучения и воспитания, альтернативных современных технологий; использовании результатов научно-исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе; личностной включенности преподавателя в выполняемую работу; оригинальности, неповторимости продуктов его профессионально-педагогической самореализации (ПР); в системе ценностных ориентаций в педагогической деятельности; в уникальности как преимуществе своеобразия личности преподавателя и ее креативности в педагогической деятельности (ИК); в механизмах сбора и анализа информации об удовлетворенности профессионально-педагогической самореализацией; во владении информацией об удовлетворенности; в использовании физических и психических возможностей личности преподавателя; субъективной «цене» достигнутого результата; в полярности чувств; собственной удовлетворенности (УД). Различная степень проявления показателей, соответствующих критериям, позволила определить уровни культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза: адаптивный, созидательный, творческий.
В четвертой главе «Ведущие тенденции, принципы, условия и факторы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза» раскрыты ведущие тенденции и принципы, организационно-педагогические и психолого-педагогичес-кие условия, факторы и модель формирования культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности. В исследовании установлены причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций, ориентирующих деятельность преподавателя на формирование культуры профессионально-педагогической самореализации. Это: зависимость формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя от степени разработанности ее стратегии преподавателем в раз-
личных сферах педагогической деятельности; зависимость от степени сформированности его профессионально-педагогической культуры; зависимость от особенностей культурно-образовательной среды вуза.
Сформулированные на основе ведущих тенденций принципы определили тактику педагогической деятельности вузовского преподавателя в различных ее сферах: «преподаватель—учитель», «преподаватель—воспитатель», «преподаватель—методист», «преподаватель—исследователь». Культура самореализации преподавателя вуза в различных сферах педагогической деятельности детерминирована целым рядом организационно-педагогических и психолого-педагогических условий, выявленных теоретически и доказанных экспериментальным путем.
Реализация потенциала условий формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза позволяет говорить об объективных и субъективных ее факторах. В исследовании выделены такие факторы, как ценности, потенции и активность, которые способствуют формированию культуры самореализации преподавателя вуза в различных сферах его педагогической деятельности. Модель формирования культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности является трехмерной, что дало возможность гармонично представить ведущие понятия, включенные в контекст ее описания.
В пятой главе «Технологические подходы к формированию культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза» обоснована технология обучения вузовского преподавателя культуре его профессионально-педагогической самореализации, представлены модули и фазы заявленной технологии, ее программно-методическое обеспечение, результаты использования технологии обучения преподавателя высшей школы культуре самореализации в различных сферах педагогической деятельности. Автор рассматривает сущность технологии в качестве диалога в разных вариантах его существования: диалог как способ функционирования мышления; диалог различных логик; диалог как особый вид человеческих взаимоотношений; диалог с культурой. Формирование культуры представлено на уровне самоуправления и на уровне со-управ-ления.
Структурными компонентами технологии обучения являются два модуля, включающие в себя четыре фазы обучения, которые состоят из набора конкретных действий по освоению теории и практики формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя: самопознание, реализацию потенциала, проектирование процесса самореализации и расширение профессиональных возможностей. Во всех фазах обучения осуществляется диагностика полученных результатов. Для реализации технологии обучения в исследовании разработано программно-методическое обеспечение. Результаты исследования приводят к выводу о том, что технология обучения является эффективной, способствующей формированию культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза.
Интересные выводы делает исследователь после внедрения технологии обучения: результаты имеют субъективный, в основном отсроченный и вариативный характер. Во всех сферах педагогической деятельности они не являются идентичными. В целом же после обучения степень проявления показателей культуры профессионально-педагогической самореализации оказалась несколько выше, чем до обучения (в среднем на 0,32 балла). Через полгода после обучения его качественное приращение составило в среднем еще 0,22 балла.
Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что технологию обучения культуре профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза можно адаптировать в различных условиях, в ее рамках возможна коррекция недостатков отдельных процедур и операций, из которых состоит технологический процесс, формируются новые механизмы осуществления профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя вуза.
Содержание пяти глав диссертации позволяет оппоненту утверждать: исследовательские задачи убедительно решены, о чем правдиво рассказывается в тексте автореферата. Некоторые размышления по прочтении диссертации.
1. В процессе исследования автор справедливо уделяет определенное внимание такому понятию, как «рефлексия». Вместе с тем такое понятие, как «эмпатия», не попало даже на периферию внимания исследователя. По нашему разумению, знание, постижение эмоционально-
го состояния, проникновение—вчуствование в переживания другого человека имеют непосредственное отношение к изучаемой проблеме и могут позволить более объемно раскрыть изучаемый феномен.
2. Автор исследования пользуется такими понятиями, как «пространство» (педагогическая деятельность как пространство профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза) и «среда» (культурно-образовательная среда вуза). В научной литературе широко используются оба понятия. Хотелось бы услышать пояснения по поводу целесообразности использования этих слов в данном исследовании. Какое приращение научного знания они позволяют получить?
3. Автор многократно обращается к сущности культуры и человека: культура как совокупность материальных и духовных ценностей (с. 24); человеческая сущность — постоянное духовное преобразование себя (с. 26); человек развивает свои духовные способности (с. 30); теория и практика понимания и интерпретации эмоционально-духовного опыта человечества (с. 35); в целостном представлении человек есть единство природного, социального и духовного. Приро-досообразность в исследовании понимается как сообразность особой социальной и духовной природе, предназначению личности (с. 74); природа преподавателя должна соответствовать его духовности — самой глубинной сути человека как родового существа (с. 75) и другие страницы диссертации М. И. Ситниковой.
Однако обращение к сущности человека не подводит исследователя к пониманию триединства биологического, социального и духовного в человеке. Исследование в его сегодняшнем виде, к сожалению, секуляризовано. Мне это непонятно, поскольку на кафедре успешно защищена диссертация Н. Л. Шеховской на тему «Духовность нравственного воспитания в русской философской педагогической мысли (вторая половина XIX — первая половина ХХ в.)». Что намерена предпринять автор в дальнейшем, ибо ее тема напрямую связана с внутренним миром преподавателя современного вуза?
Все сделанное в диссертации и публикациях позволяет заключить: решена крупная научная проблема теории и методики профессионального образования, в центре которого человек, гражданин, профессионал, интеллигент; очер-
чено поле влияния образования на формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы; идеи, выводы, предположения диссертации признаются самодостаточными для утверж-
дения своего научного направления в рамках признанной научно-педагогической школы. Педагогическое сообщество пополнилось содержательным гражданином и профессионалом с собственной перспективной научной позицией.
библиографический список
1. ожегов с. и. Толковый словарь русского языка : 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Рос. акад. наук. Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова. — 4-е изд., дополн. — М. : А-ТЕМП, 2004. — 944 с.
Поступила 02.03.09.
