CC BY
24
1УДК 378 ББК 74.58
ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В КЛИНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ-ЛОГОПЕДОВ
Е. С. Собина
Аннотация. Рассматривается роль клинической подготовки как компонента профессиональной подготовки учителя-логопеда.. Обсуждаются возможности использования информационных технологий обучения в процессе изучения студентами-логопедами дисциплин медико-биологического модуля. Анализируется опыт построения образовательного процесса с использованием дистанционных технологий обучения. Раскрываются некоторые преимущества работы в электронных курсах. Представляются результаты проведенного анкет ирования студентов, направленного на, выявление их от ношения к работе в электронных курсах. Выделяет ся ряд рекомендаций, связанных с построен ием дистанционной работы в электронном курсе, с целью исключения негативного отношения со стороны студентов к подобной работе и подкрепления их познавательного интереса.
Ключевые слова: профессиональная подготовка. бакалавров, студенты-логопеды, дисциплины медико-биологического модуля, информационные технологии обучения, электронный курс.
EXPERIENCE OF USING INFORMATION TECHNOLOGIES IN CLINICAL TRAINING OF SPEECH THERAPISTS
E. S. Sobina
Abstract. The article considers the role of clinical training as a component of vocational training for a speech therapist The possibilities of using information technologies in the process of studying the medical-biological module by the speech therapists are discussed. The experience of building an educational process using distance learning technologies is analyzed. The article reveals some of the benefits of working in e-courses. The results of the survey of students, aimed at identifying their attitude to work in e-courses, are presented. The article highlights a number of recom m endations related to the construction of distance work in the electronic course, in order to elim inate the negative attitude of students to such work and strengthen their cognitive interest.
Keywords: professional training of bachelors, students-speech therapists, disciplines of medical and biological module, information technologies of training, electronic course.
аанные статистических и специальных исследований свидетельствуют о том, что в настоящее время растет количе-с различными отклонениями речеязы-ковой деятельности. Нарушения речи обнаруживаются не только как самостоятельные нарушения, они могут сочетаться с нарушениями зрения, слуха, интеллекта и другими отклонениями в развитии. Структура дефекта усложняется. Нарушения речи у детей затрудняют общение с окружающими и препятствуют овладению познавательными процессами. Детям с речевой патологией требуется специализированная квалифицированная логопедическая помощь, успешность которой напрямую зависит от профессиональной подготовки учителя-логопеда [1].
Подготовка учителей-логопедов осуществляется вузами согласно ФГОС ВО по направлению 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование». Выпускник-бакалавр должен быть готов решать профессиональные задачи диагностико-консультативной, коррекцион-но-педагогической профессиональной деятельности. Деятельность бакалавра направлена на диагностику и коррекцию речевых нарушений; на развитие, обучение и воспитание детей и лиц с нарушениями речи, как субъектов образовательного процесса. Содержательным компонентом готовности будущих логопедов к осуществлению диагностико-консультативной и кор-рекционно-педагогической деятельности выступает взаимосвязь теоретических знаний и практический умений по блокам изучаемых студентами учебных дисциплин [2; 3].
Исторически логопедическая наука развивается на стыке нескольких взаимосвязанных дисциплин: медицины, педагогики, психологии, лингвистики. Такая междисциплинар-ность определяет специфику построения образовательной программы.
Важную роль в подготовке логопедов играет модуль медико-биологических дисциплин. В рамках данного модуля студенты-логопеды изучают следующие дисциплины: «Возрастная анатомия и физиология», «Осно-
вы медицинских знаний», «Анатомия, физиология и патология органов слуха, зрения и речи», «Невропатология», «Неврологические основы логопедии», «Основы генетики». Медико-биологический модуль закладывает базу для последующего изучения и освоения профессионального блока дисциплин, освоения студентами диагностических и коррекцион-ных методик. Нужно отметить, что преподавание данных дисциплин студентам-логопедам должно содержательно отличаться от соответствующих общих медицинских курсов сильным уклоном в область речевых патологий.
Клинические концепции и данные исторически служат фундаментом специальной педагогики, изучение перечисленных дисциплин необходимо логопеду для понимания условий нормального развития речи и причин разнообразных видов речевых нарушений, механизмов возникновения и протекания патологических процессов, соотношения речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений рече-языковой деятельности, а также для согласования своей деятельности с работой врача [1].
Однако освоение студентами-логопедами дисциплин медико-биологического модуля -это весьма сложный и трудоемкий процесс. Актуальной и сложной задачей оказывается организация образовательного процесса, обеспечивающая не только усвоение теоретических знаний, но и формирование специальных умений их применения в будущей профессиональной деятельности. В связи с этим пересматривается содержание клинической подготовки студентов-логопедов в педагогическом вузе, обновляются технологии обучения, внедряются новые формы организации аудиторных и внеаудиторных занятий.
Согласно современным требованиям, выбор образовательных технологий определяется общими требованиями к процессу подготовки будущих специалистов, который должен быть построен на принципах открытости и диалогичности, быть интерактивным, предполагать межличностное взаимодействие и об-
ратную связь. Выбранные технологии обучения должны формировать у студентов готовность к самообразованию и профессиональному саморазвитию, способствовать формированию у будущих специалистов профессионально значимых личностных характеристик, актуализировать их человеческие качества и обеспечивать овладение профессиональными знаниями и умениями. Этим запросам в полной мере отвечает применение информационных технологий обучения.
Информационная технология обучения (ИТО) - педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства (кино-, аудио- и видеосредства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией [4; 5].
В специальной педагогике использование различных программных и технических средств позволяет оптимизировать образовательный процесс, обеспечить доступность восприятия материала обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, сделать более надежным и эффективным контроль деятельности детей [4]. Ведущая роль в развитии информатизации специального образования принадлежит сотрудникам Института коррекционной педагогики РАО Н. Н. Ма-лофееву, Е. Л. Гончаровой, О. И. Кукушкиной, Т. К. Королевской и др. [6; 7].
В свою очередь, применение информационных технологий в высшем учебном заведении помогает как преподавателям, так и студентам, способствует появлению и развитию новых форм и методов обучения, активизации самостоятельной деятельности, повышает мотивацию к профессиональной деятельности [8].
В рамках реализации заявленных задач и направлений нами были разработаны электронные курсы дисциплин медико-биологического (клинического) модуля с использованием инструментария платформы МПГУ «Ин-фода» (1_МБ Мсс^е).
Электронные курсы представлены для всех дисциплин клинического модуля. Однако
отметим, что данный вид работы не замещает традиционные аудиторные занятия, а является лишь дополнительным каналом для коммуникации участников образовательного процесса и источником для расширения и углубления знаний студентов.
Предложенные нами курсы содержат в себе несколько разделов:
• организационный (как правило, этот раздел знакомит студентов с подробными инструкциями и методическими указаниями по работе с курсом; в нем размещаются тематический и рейтинг-план работы);
• теоретический (содержит ссылки на литературные источники; выдержки из лекционного материала; глоссарии, охватывающие тезаурус дисциплины; наглядные материалы);
• практический (студентам предлагаются различные практико-ориентированные, творческие, исследовательские задания, которые сопровождаются соответствующими требованиями, методическими рекомендациями, критериями оценивания);
• контрольный (оценочные задания по тематическим разделам дисциплины).
Анализируя имеющийся опыт работы по дистанционной поддержке электронных курсов дисциплин медико-биологического модуля, изучаемых студентами-логопедами, можно рассмотреть основные преимущества данной работы.
Сопровождение лекционного материала видео- и аудионаглядностью (изображениями, схемами, в том числе озвученными, видеоматериалами и др.), доступной для студента в любое время, повышает эффективность усвоения теоретического материала.
Актуализация знаний, учет интересов студентов и их учебно-профессиональных запросов, широкий спектр заданий, возможность самостоятельного выполнения заданий в комфортной обстановке позволяет реализовать личностно-ориентированный подход в образовании, который строится с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Такой подход делает возможным модифицировать цели и ре-
зультаты обучения, выбирать пути их достижения в соответствии со способностями, потребностями, возможностями обучающихся [9].
Возможность общения в специальных чатах, форумах, личных сообщениях позволяет участникам образовательного процесса находиться удаленно друг от друга и при этом оперативно взаимодействовать между собой.
Фиксация активности работы в электронном курсе, оценка выполненной работы по единой форме контроля дает возможность студентам отслеживать собственные достижения, а преподавателю анализировать, насколько успешно каждый обучающийся справился со всем объемом работы, построить «портфолио».
По результатам пилотной апробации курсов дистанционной поддержки преподавания дисциплин клинического модуля нами было проведено анкетирование студентов, направленное на выявление их отношения к работе в электронных курсах. В анкетировании участвовало 70 студентов-логопедов I курса обучения дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета. Анализируя и систематизируя ответы студентов, мы пришли к следующим обобщениям.
По условиям обучения все студенты были вовлечены в активную работу с дистанционными курсами, разработанными на базе инструментария платформы МПГУ «Инфода» (1_МБ Моо-^е), в связи с чем, отвечая на вопрос «Предлагалось ли Вам работать в электронном курсе во время обучения в МПГУ?», все опрошенные студенты выбрали положительный ответ.
На вопрос «Известны ли Вам термины "дистанционная поддержка" образовательного процесса, "дистанционное обучение"?» студентам предлагалось ответить сначала односложно «да/нет». В случае выбора положительного ответа мы просили студентов пояснить значение данных терминов.
Положительный ответ был выбран большей частью студентов - 94% опрошенных. При этом студенты давали следующее обозначение приведенных терминов: «это обучение на расстоя-
нии, с возможностью получать знания за пределами учебного заведения»; «это способ предоставления учебных материалов для обучающихся и возможность сдачи выполненных заданий на проверку через сетевое взаимодействие»; «это обучение с помощью интернет-ресурсов»; «возможность взаимодействия между учителем/педагогом и учеником/студентом на расстоянии»; «это возможность получения информации удаленным образом, при помощи современных технологий и электронных ресурсов». Таким образом, мы можем заключить, что пода -вляющее большинство студентов в целом верно понимают суть идеологии дистанционной поддержки учебного процесса.
На вопрос «Сталкивались ли Вы ранее с дистанционными формами обучения?» большинство - 67% опрошенных студентов - ответили, что столкнулись с данными формами обучения только при поступлении в МПГУ, и лишь 27% респондентов отметили, что были знакомы с подобными формами работ при обучении в школе. Из числа опрошенных студентов 6% ранее не имели опыта работы с дистанционными формами обучения. Из этих данных следует, что 2/3 студентов могут испытывать трудности, связанные с ориентировкой в новом формате обучения. Это необходимо учитывать при разработке курсов, предлагаемых на начальном этапе обучения в вузе (I курс).
Далее студенты определяли свое отношение к самостоятельной работе в электронных курсах. При этом были предложены формулировки ответов в пользу как «положительного», так и «отрицательного» ответов; 75% выбранных ответов характеризовали отношение студентов к работе в электронном курсе как «положительное» и 25% ответов были отмечены с негативным отношением.
Анализируя ответы студентов, мы пришли к выводу, что большинство опрошенных отмечают следующие преимущества самостоятельной работы в электронных курсах:
• более глубокое освоение дисциплины;
• актуализация полученных ранее знаний;
• возможность удаленного изучения отдельных разделов дисциплины;
• возможность удаленного взаимодействия с преподавателем;
• развитие творческого мышления и исследовательского научного интереса;
• накопление определенного «портфо-лио» к зачету/экзамену.
Негативное отношение студентов к самостоятельной работе в электронных курсах в ряде случаев связано с тем, что большинству студентов, как уже указывалось, ранее был не знаком опыт работы с дистанционными формами обучения, в связи с чем требовался определенный период «погружения» в работу (67% опрошенных). Студенты отмечают и некоторые сложности, связанные с ошибками технического характера (11% ответов). Кроме того, по мнению студентов, работа в электронном курсе зачастую требует большого количества времени, что бывает связано с трудностями ориентации студентов в электронном курсе (когда курс перегружен различными материалами; информация представлена непоследовательно; отсутствуют четкие, понятные инструкции к выполнению заданий; не представлены критерии к оцениванию выполняемой работы) (9% ответов).
Отвечая на вопрос «Какие формы работы в электронных курсах, по Вашему мнению, оказываются наиболее эффективными и интересными? (возможен выбор нескольких ответов)», студенты выделили следующие виды работ из предложенных: 35% - тестирование; 34% - предоставление теоретических материалов для актуализации знаний; 20% - решение кейс-заданий; 7% - анализ предложенных дополнительных литературных источников; 4% - написание эссе.
Выбирая недостаточно представленные формы работы, студенты отметили: необходимость проведения дистанционных индивидуальных консультаций с преподавателем - 27% ответов; наполнение электронных курсов наглядностью (видеоматериалы, схемы, изображения) - 26%; наблюдалось 25% ответов в
пользу ведения тематических и новостных форумов; 12% опрошенных выступили за совместные занятия в подгруппах; 10% ответов поступило в пользу работы с глоссариями.
Из представленных результатов видно, что достаточно большое количество ответов выступает в пользу работы с тестами. По-нашему мнению, это можно связать с тем, что данный вид работы хорошо знаком студентам еще со времен школьного обучения. Достаточно большой интерес студентов вызван работой с кейс-заданиями. Наряду с выполнением практических видов работ в электронном дистанционном курсе, для студентов оказывается актуальной и работа по изучению теоретических материалов. В выборе ответов студенты демонстрируют потребность в расширении взаимодействия между участниками образовательного процесса. Так, преподавателю стоит предусматривать некоторое количество времени на дистанционное общение со студентами. Тогда работа в электронном курсе будет носить более «живой» характер, а взаимодействие всех участников образовательного процесса станет более активным.
На вопрос «Какие задания из курса медицинских дисциплин помогают вам подготовиться к изучению специальных дисциплин и прохождению педагогической практики?» выбор большинства студентов - 80% - указывает на работу с кейс-заданиями; 14% респондентов выделяют работу по анализу видеоматериалов; 6% выбирают работу с тестовыми заданиями.
Таким образом, актуальной оказывается работа в электронном курсе, связанная с решением кейс-заданий. Данный вид работы подразумевает «погружение» участников работы в реальные жизненные ситуации, что обеспечивает связь теоретической подготовки обучения с профессиональными компетенциями, демонстрирует важность изучаемого материала, его прикладную направленность. Работая с кейс-заданиями, студенты-логопеды анализируют проблемные ситуации, связанные с их профессиональной сферой деятельности, учатся раз-
граничивать норму и патологию, практикуются в дифференциальной диагностике речевых нарушений и заболеваний центральной нервной системы; все это проходит в безопасной обстановке под руководством преподавателя.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что у большинства опрошенных студентов-логопедов наблюдается положительное отношение к дистанционной самостоятельной работе в электронных курсах, студенты отмечают ряд положительных аспектов данной работы.
На наш взгляд, при построении дистанционной работы в электронном курсе преподавателю необходимо соблюдать следующие рекомендации, с целью исключения негативного отношения со стороны студентов к подобной работе и подкрепления их познавательного интереса:
1) необходимо подготавливать студентов к работе в электронном курсе, подробно обсудить особенности предстоящей работы;
2) важна дозированность нагрузки по работе с электронным курсом наряду с другими формами самостоятельной работы студентов и аудиторными формами изучения дисциплины;
3) преподавателю следует разнообразить электронный курс различными теоретическими материалами, практико-ориентированны-ми и творческими заданиями;
4) преподавателю необходимо придерживаться единого стиля оформления электронного курса, максимально систематизировать и последовательно размещать весь предложенный спектр теоретических и практических материалов для удобства работы студентов;
5) к каждому виду работ в электронном курсе должны быть разработаны и представлены четкие, понятные инструкции и методические указания по выполнению работы, а также должны быть приведены единые критерии оценивания данной работы;
6) преподавателю следует выделять временной ресурс для обеспечения взаимодействия со студентами посредством дистанци-
онных консультаций, личных сообщений, новостных форумов.
Помимо рекомендаций организационно-методического характера важно обратить внимание на особенности содержательного наполнения курсов.
Собственно «клиническое» содержание приобретает практико-ориентированный характер за счет выстраивания и реализации междисциплинарных связей. Изучение дисциплин медико-биологического модуля готовит студентов-логопедов к освоению специальных педагогических и психологических дисциплин. Междисциплинарный подход призван подготовить студентов к прохождению педагогической практики и готовности к решению профессиональных задач.
Опыт разработки и сопровождения электронных курсов дисциплин медико-биологического модуля показывает перспективность использования дистанционной поддержки в системе профессиональной подготовки учителей-логопедов.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азбукин Д. И., Селиверстов В. И. Значение медицинских курсов в профессиональной подготовке студентов-дефекто-логов // История логопедии. Медико-педагогические основы: учеб. пособие для вузов. - М.: Академ. проект, 2003. - 384 с.
2. Алмазова А. А., Соловьева Т. А., Кулакова Е. В. К проблеме усиления практико-ориентированной подготовки учителей-дефектологов по программам прикладного бакалавриата // Наука и школа. -2014. - № 4. - С. 145-153.
3. Филатова Ю. О. Инновационные аспекты подготовки логопедов XXI века // Преподаватель XXI век. - 2008. - № 3. -С. 20-26.
4. Никольская И. А. Информационные технологии в специальном образовании: учеб. пособие. - М.: Изд. центр «Академия», 2011. - 144 с.
5. Павалики И. Ф., Рассказова Н. П. Информационные технологии обучения как фактор повышения качества подготовки специалистов в области специального образования // Вестн. Сургутского гос. пед. ун-та. - 2011. - № 4. - С. 164-170.
6. Королевская Т. К. Компьютерные интерактивные технологии и устная речь как средство коммуникации: достижения и поиски // Дефектология. - 1998. - № 1. -С. 19-23.
7. Кукушкина О. И., Бахина А. В. Проектирование интерактивных моделей для обучения студентов умению анализировать и прогнозировать тенденции развития практики // Дефектология. - 2014. - № 6. - С. 59-65.
8. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
9. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. - 1995. - № 2. -С. 31-41.
REFERENCES
1. Azbukin D. I. Znachenie meditsinskikh kursov v professionalnoy podgotovke stu-dentov-defektologov In: Istoriya logopedi i mediko-pedagogicheskie osnovy uchebnoe posobie dlya vuzov. Moscow: Akadem. pro-ekt, 2003, pp. 191-199.
2. Almazova A. A, Soloveva T. A., Kulakova E. V. K probleme usileniya praktiko-orientirovannoy podgotovki uchiteley-defektologov po pro-grammam prikladnogo bakalavriata. Nauka i shkola. 2014, No. 4, pp. 145-153.
3. Filatova Yu. O. Innovatsionnye aspekty podgotovki logopedov XXI veka. Prepoda-vatelXXI vek. 2008, No. 3, pp. 20-26.
4. Nikolskaya I.A. Informatsionnye tekhnolo-gii v spetsialnom obrazovanii. Moscow: Izd. tsentr "Akademiya", 2011. 144 p.
5. Pavaliki I. F., Rasskazova N. P. Informatsionnye tekhnologii obucheniya kak faktor povysheniya kachestva podgotovki spetsi-alistov v oblasti spetsialnogo obrazovaniya. Vestn. Surgutskogo gos. ped. un-ta. 2011, No. 4, pp. 164-170.
6. Korolevskaya T. K. Kompyuternye interak-tivnye tekhnologii i ustnaya rech kak sred-stvo kommunikatsii: dostizheniya i poiski. Defektologiya. 1998, No. 1, pp. 19-23.
7. Kukushkina O. I., Bakhina A. V Proek-tirovanie interaktivnykh modeley dlya obu-cheniya studentov umeniy uanalizirovat i prognozirovat tendentsii razvitiya praktiki. Defektologiya, 2014, No. 6, pp. 59-65.
8. Yasvin V A. Obrazovatelnaya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu. Moscow: Smysl, 2001. 365 p.
9. Yakimanskaya I. S. Razrabotka tekhnologii lichnostno-orientirovannogo obucheniya. Voprosy psikhologii. 1995, No. 2, pp. 31-41.
Собина Екатерина Сергеевна, старший преподаватель кафедры анатомии, физиологии и клинических основ дефектологии, аспирант кафедры логопедии Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Sobina Ekaterina S., senior lecturer, Anatomy, Physiology and Clinical Fundamentals of Defectology Department, post-graduate student, Speech Therapy Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 04.07.2018 The article was received on 04.07.2018
