CC BY
66
технике перемещения вратаря, а не на ловле бросков, экспериментальная группа закономерно имела лучший прирост результатов в обоих упражнениях. Особенно показательны различия в «кресте сидя» (упражнение № 7), где вратарь двигается все время на щитках поочередно в четырех направлениях внутри круга вбрасывания. Сразу было видно, что в контрольной группе этому элементу уделялось мало внимания.
ВЫВОДЫ
1. Больший акцент в тренировочном процессе на технике перемещения вратаря дает лучший результат, чем традиционной российский подход, когда вратарям больше бросают, не обращая внимания, как они при этом двигаются. Особенно это заметно при игре на добиваниях, выходах 1х1 и при своевременном выборе позиции.
2. Вратари, работавшие над техникой ловли и отбивания бросков по классической методике (броски с одной точки; однообразные задания; отбивания в основной стойке) медленнее прогрессируют в этой области и допускают больше брака даже при бросках с синей линии.
3. Быстрый переход из основной стойки в сплит, а также возможность это делать в движении увеличивает шансы вратаря отразить бросок. Для этого используются новые элементы: перекат («sliding») и отталкивание сидя («butterfly-push»).
4. В ближнем бою вратари экспериментальной группы концентрировались на пассивном перекрывании площади ворот (с последующим накрыванием отскочивших шайб), в то время как вратари в контрольной группе старались действовать более активно (выбивать клюшкой, выбрасываться вперед). Результаты показывают, что первый вариант более предпочтителен в большинстве моментов, из-за того, что вратарь не раскрывается, а сохраняет правильное монолитное положение, оставляя минимум шансов для прохождения шайбы. Как только вратарь начинает делать лишние движения, мастеровитые нападающие тут же направляют шайбу в открытые области.
5. При близком отскоке шайбы после броска (до 2 метров), вратарю не нужно вставать в основную стойку, чтобы нейтрализовать добивание. Для этого нужно просто переместиться сидя, или остаться в неподвижном сплите. Это поможет лучше контролировать нижнюю часть ворот, что отражается на общей надежности.
6. При атаке из-за ворот гораздо эффективнее использовать полусплит и обратный полусплит, чем основную стойку. Также нет смысла оставаться в основной стойке, т.к. после передачи на пятачок или самостоятельной атаки нападающего, вратарь все равно будет садиться на щитки. Передвижение при атаке из-за ворот также проводится на щитках.
Контактная информация: [email protected]
Статья поступила в редакцию 10.02.2015.
УДК 378.048.2
ОПЫТ И РЕЗУЛЬТАТЫ АПРОБАЦИИ УНИВЕРСАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В АСПИРАНТУРЕ
Татьяна Юрьевна Гвильдис, заведующий управлением подготовки научно-
педагогических кадров, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования
(СПб АППО)
Аннотация
В статье представлены результаты апробации универсально-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре, спроектированной в
логике проектно-квалитативного подхода, в соответствии с требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО). Подготовка кадров высшей квалификации. Направление подготовки 44.06.01 Образование и педагогические науки.
Ключевые слова: аспирантура; Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования; компетенции; квалификация; универсально-ориентированная образовательная программа.
DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2015.02.120.p38-43
EXPERIENCE AND RESULTS OF THE APPROBATION OF UNIVERSALLY-ORIENTED EDUCATIONAL PROGRAM FOR SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL STAFF IN POST GRADUATE SCHOOL
Tatiana Yurievna Gvildis, the head of management ofpostgraduate department, St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education
Annotation
The article presented the results of the approbation of universally-oriented educational program for training of the teaching staff projected in the logic of design and qualitative approach, in accordance with the requirements of the Federal Law "On Education in the Russian Federation", Federal State Educational Standard of Higher Education. Preparation of highly qualified personnel. Direction of preparation 44.06.01 Education and pedagogical sciences.
Keywords: postgraduate studies, Federal state educational standards for higher education, competence, qualification; universally-oriented educational program.
Законодательное изменение статуса подготовки научно-педагогических кадров, а именно - выделение такой подготовки в отдельный, третий уровень высшего образования, определяет необходимость учета при отборе содержания, технологий, форм обучения тех тенденций, проблем, противоречий, инновационных изменений, которые характерны для высшей российской школы вообще. В этой связи важно учитывать факторы перехода на новое поколение образовательных стандартов, их однозначную увязку с профессиональными стандартами, интенсификацию образовательного процесса за счет применения информационно-коммуникационных технологий, повышение требований и роли работодателей в подготовке специалистов и др.
Эти требования формулируются в виде общих (универсальных, ключевых, надпрофессиональных), а также предметно-специализированных (профессиональных) компетенций, дополняющих их требования к качеству самой личности, выраженности ее социальных свойств. Экран компетенций современного выпускника высшей школы включает широкий спектр компетенций, в том числе: компетенции социального взаимодействия; системно-деятельностные компетенции; компетенции самоорганизации и самоуправления; ценностно-смысловые и политико-правовые компетенции; компетенции самостоятельной познавательной деятельности. Все это подчеркивает важность проектирования такого содержания обучения, которое бы гарантировало формирование такого разнообразного спектра компетенций [1].
Принципиальным вопросом проектирования программ подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре является вопрос об универсальности. Универсализм в большинстве источников трактуется через понятие «всесторонность», что подчеркивает приоритет фундаментальных знаний для человека, его жизни и деятельности в современном сложном мире, гармонии с природой и с самим собой. Универсализм понимается как «разносторонность (в знаниях, навыках и т. п.), многосторонность, многоплановость чего-либо» (Большой словарь иностранных слов. - М.: Издательство «ИДДК», 2007).
Особое значение, как показали проведенные исследования, для обеспечения качества разработки и применения универсально-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре принадлежит вопросам проектирования содержания образования. Необходимы новые концептуальные и теоретико-методологические подходы к структурированию содержания программ подготовки научно-педагогических кадров, проектированию адекватных ему технологий освоения на уровне учебной дисциплины, модуля, всей программы в целом. Также важен выбор оснований для классификации знаний, составляющих ядро содержания аспирантской подготовки, определение процедур таксономизации уровней их усвоения, оценки качества.
При организации подготовки научно-педагогических кадров важно учитывать фактор эффективности. Представляется, что такая эффективность является весьма сложным и неоднозначным феноменом. В ходе управления процессом ее обеспечения и оценки важно учитывать комплекс мер по управлению и самоуправлению деятельностью обучающихся; содержание и технологии подготовки; способы мотивации эффективной работы аспирантов и научных руководителей. Следует также особое внимание уделять подбору соответствующих критериев и показателей. Процесс управления эффективностью предполагает обязательное определение и конкретизацию конечных результатов реализации аспирантских программ в виде измеримых компетенций. В данном случае важно обеспечить баланс между универсальностью и наличием прикладных знаний, навыков, умений по будущему профессиональному предназначению.
Для определения эффективности разработанной нами универсально-ориентированной образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре в процессе исследований была разработана программа и в течение трех лет проведен педагогический эксперимент. Замысел эксперимента заключался в том, чтобы проверить эффективность разработанной экспериментальной программы по сравнению с ранее применявшейся, традиционной.
На первом этапе эксперимента в отношении аспирантов, обучавшихся по программам подготовки, разработанным в соответствии с требованиями Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), Положения о подготовке научно-педагогических кадров и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации (1998 г.), дважды по окончании второго года подготовки был проведен ряд диагностик и оценочных мероприятий, направленных на выявление степени сформированности ряда ключевых универсальных компетенций.
Констатирующие оценочно-диагностические мероприятия проводились в течение двух лет с разными группами аспирантов. Группу I составили аспиранты численностью 15 человек, группу II составили аспиранты численностью 16 человек. Оценка компетенций в режиме самооценки и экспертной внешней оценки осуществлялась с использованием четырехуровневой шкалы, отражающей уровень выраженности (значимости) той или иной компетенции: 1 балл - ничтожный, никакой уровень; 2 - слабый; 3 - значительный; 4 - сильный. Субъектами внешней экспертной оценки выступали представители профессорско-преподавательского состава, проводящие занятия с аспирантами, привлекающиеся для работы в составе комиссий по приему кандидатских экзаменов, научные руководители по темам диссертационных исследований аспирантов. Результаты оценивания и диагностик представлены в таблице 1 (названия строк по [2])
Из таблицы 1 следует, что по всем без исключения универсальным компетенциям у аспирантов обеих групп по окончании второго года подготовки по сравнению с педагогическими работниками, окончившими программы бакалавриата, магистратуры или спе-циалитета, отмечается более или менее ощутимый прирост значений (диапазон прироста от 0,07 до 0,64).
Таблица 1
Результаты диагностики и оценки уровня развития ключевых универсальных компетенций у аспирантов, занимавшихся по традиционной программе, по окончании второго года подготовки (оценки по 4-балльной шкале)
Универсальные компетенции Группа I Группа II
Способность к критическому анализу и оценке современных научных достижений, генерированию новых идей при решении исследовательских и практических задач, в том числе в междисциплинарных областях (внешняя экспертная оценка) 3,85 (+0,62) 3,84 (+0,61)
Способность проектировать и осуществлять комплексные исследования, в том числе междисциплинарные, на основе целостного системного научного мировоззрения с использованием знаний в области истории и философии науки (внешняя экспертная оценка) 3,50 (+0,60) 3,54 (+0,64)
Готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач (самооценка) 2,86 (+0,43) 2,80 (+0,37)
Готовность использовать современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном языках (самооценка) 4,04 (+0,17) 4,01 (+0,14)
Способность следовать этическим нормам в профессиональной деятельности (внешняя экспертная оценка) 3,95 (+0,07) 3,98 (+0,10)
Способность планировать и решать задачи собственного профессионального и личностного развития (самооценка) 3,93 (+0,43) 3,90 (+0,40)
Базовые знания в различных областях (самооценка) 3,90 (+0,29) 3,86 (+0,25)
Решение проблем (внешняя экспертная оценка) 3,68 (+0,35) 3,71 (+0,38)
Рефлексивные способности (внешняя экспертная оценка) 3,65 (+0,17) 3,67 (+0,19)
Способность адаптироваться к новым ситуациям (самооценка) 3,69 (+0,30) 3,63 (+0,24)
Способность работать самостоятельно (внешняя экспертная оценка) 4,15 (+0,27) 4,16 (+0,28)
Способность использовать системный подход к решению проблем (внешняя экспертная оценка) 3,72 (+0,29) 3,70 (+0,27)
Примечание: в скобках представлены значения прироста уровня развития компетенций по сравнению со значениями, приведенными в таблице 1 в отношении педагогических работников, не обучавшихся в аспирантуре
Объяснение этому состоит в том, что процесс двух лет обучения в аспирантуре сопряжен с рядом факторов, способствующих развитию универсальных компетенций:
• прохождение учебных курсов «История и философия науки», «Иностранный язык», подготовка рефератов и сдача кандидатских экзаменов;
• выбор темы, изучение и анализ литературных источников, состояния проблемы в образовательной и педагогической практике, подготовка материалов для диссертации;
• выступления на различных научно-практических мероприятиях (семинары, конференции, форумы);
• подготовка и опубликование результатов собственных исследований в виде статей, тезисов докладов;
• выполнение различных работ, функций поручений на кафедре, проведение учебных занятий со студентами и слушателями в рамках педагогической практике и др.
Замыслом эксперимента, на втором его этапе, была также предусмотрена фиксация приведенных в таблице 1 универсальных компетенций у аспирантов, обучавшихся по экспериментальной образовательной программе, разработанной в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования. Уровень высшего образования. Подготовка кадров высшей квалификации. Направление подготовки 44.06.01 Образование и педагогические науки [2].
Участниками данного этапа эксперимента выступали аспиранты третьего года подготовки в количестве 13 человек, которые после окончания второго года подготовки по их заявлениям были переведены на обучение в соответствии с названным выше ФГОС. Результаты их самооценок и внешних экспертных оценок приведены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты диагностики и оценки уровня развития ключевых универсальных компетенций у аспирантов, занимавшихся по экспериментальной программе, в ходе _третьего года подготовки (оценки по 4-балльной шкале)_
Универсальные компетенции Оценки
Исходные Конечные
Способность к критическому анализу и оценке современных научных достижений, генерированию новых идей при решении исследовательских и практических задач, в том числе в междисциплинарных областях (внешняя экспертная оценка) 3,55 4,04
Способность проектировать и осуществлять комплексные исследования, в том числе междисциплинарные, на основе целостного системного научного мировоззрения с использованием знаний в области истории и философии науки (внешняя экспертная оценка) 3,18 3,92
Готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач (самооценка) 2,64 3,71
Готовность использовать современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном языках (самооценка) 3,92 4,31
Способность следовать этическим нормам в профессиональной деятельности (внешняя экспертная оценка) 3,90 4,28
Способность планировать и решать задачи собственного профессионального и личностного развития (самооценка) 3,72 4,23
Базовые знания в различных областях (самооценка) 3,67 4,16
Решение проблем (внешняя экспертная оценка) 3,50 4,08
Рефлексивные способности (внешняя экспертная оценка) 3,58 4,02
Способность адаптироваться к новым ситуациям (самооценка) 3,52 4,08
Способность работать самостоятельно (внешняя экспертная оценка) 3,92 4,34
Способность использовать системный подход к решению проблем (внешняя экспертная оценка) 3,53 4,22
Как следует из таблицы 2, в период обучения в аспирантуре, особенно в период обучения по экспериментальной универсально-ориентированной образовательной программе зафиксированы значимые приросты в значениях всех без исключения диагностируемых компетенций. На наш взгляд, это является результатом комплекса факторов, порожденных процессом реализации экспериментальной программы и в первую очередь таких из них, как:
• изучение интегративных, междисциплинарных дисциплин, модулей;
• смещением акцентов в идеологии образовательного процесса на компетент-ностные аспекты результатов обучения;
• применение эффективных, универсально-ориентированных технологий на базе потенциала и новых возможностей информационно-коммуникационных технологий и ресурсов сети Интернет;
• включение в вариативную часть программы аспирантуры ряда обогащающих, интегрирующих дисциплин, модулей, определяющих успешность выпускника аспирантуры в профессиональном поле;
• насыщение программ практик заданиями междисциплинарного, проблемно-ориентированного характера, предполагающих значительный удельный вес самостоятельной работы;
• акцент в исследовательской работе на решение комплексной проблемы в отличие от кандидатской диссертации, предполагающей изучение узкой, частной, специфической задачи.
Таким образом, результаты проведенного педагогического эксперимента подтвердили первоначально выдвинутую при разработке программы гипотезу о том, что проектирование и применение в системе подготовки научно-педагогических кадров универсально-ориентированных программ способствует формированию современного, успешного, эффективного специалиста универсального типа, способного решать профессиональные задачи в широком диапазоне, связанные с проблемностью, неопределенностью,
высокой наукоемкостью.
ЛИТЕРАТУРА
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». - М. : Омега-Л., 2014.
- 134 с.
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 июля 2014 г. № 902 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.06.01 Образование и Педагогические науки (уровень подготовки кадров высшей квалификации)» [Электронный ресурс] // URL : http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=168082. - (Дата обращения: 21.01 2015).
REFERENCES
1. Federal Law "On Education in the Russian Federation" (2014), publishing house "Omega-L", Moscow.
2. Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated July 30, 2014 № 902 "On approval of the federal state educational standard of higher education in the area of training 44.06.01 Education and Educational Sciences (level of training of highly qualified personnel), available at: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=168082.
Контактная информация: [email protected]
Статья поступила в редакцию 17.02.2015.
УДК 796.071+799.3
МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПОРТСМЕНА И ТРЕНЕРА (НА ПРИМЕРЕ ПУЛЕВОЙ СТРЕЛЬБЫ)
Геннадий Николаевич Германов, доктор педагогических наук, профессор,
Светлана Ивановна Филимонова, доктор педагогических наук, профессор, Педагогический институт физической культуры и спорта Московского городского педагогического университета, г. Москва, Ирина Александровна Сабирова, кандидат педагогических наук, доцент, Воронежский государственный институт физической культуры
Аннотация
Теоретические и практические результаты исследований позволяют утверждать о формировании нового научного подхода к подготовке юных и квалифицированных спортсменов - мета-предметного подхода, сущность которого состоит в формировании универсальных знаний, имеющих всеобщий характер в спорте, обеспечивающего переход от частных представлений к всестороннему познанию процессов управления системой подготовки, интеграции разрозненных избирательных предметных методик и технологий в модель системно-деятельностного управления, в которой закономерности обучения, развития, воспитания, формирования соревновательной деятельности предписаны в виде компетентностных понятий о спортивной подготовке, реализуются в профессиональных спортивных функциях и профессиональных спортивных действиях тренера и спортсмена, ориентированных на спортивный результат.
Ключевые слова: метапредметный подход, метапредметные результаты, компетенции, трудовые функции, трудовые действия, профессиональные стандарты, тренер, спортсмен, федеральный стандарт по виду спорта «пулевая стрельба».
