Определение комплекса критериев оценки качества устного перевода студентов-лингвистов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Вестник НВГУ. № 4/2016

Т. Н. Корж

language studies and linking them into occupational and general scientific disciplines. The author specifies the content of the LSP course in the light of cognitive sciences, such as cognitive psychology and cognitive linguistics focusing on mental processes, namely representation, storage and retrieval of knowledge. The cognitive and communicative approach is considered to be optimal for the LSP teaching and learning processes in non-linguistic higher education institutions when cognitive functions of language become dominant. In such cases professional concepts become the organizational units of professional knowledge and constitute the system of professional concepts. An LSP course should have three stages. The goal of the first stage is to develop general language competence based on general or popular science texts. The second stage provides for mastering the proper LSP content on the basis a tailor-made course with authentic text studies. The knowledge and skills acquired at this stage are used for further development of professional language proficiency at the final stage. A tailor-made course «Basics of Banking» illustrates the development of professional concepts among students majoring in finance and banking.

Key words: cognitive and communicative approach; mental representation; professional concept; system of professional concepts; LSP course content; authentic texts.

About the author: Tatiana Nikolaevna Korzh, Candidate of Pedagogical Sciences (PhD), Associate Professor at the Department for Translation Theory and Practice.

Place of employment: Sevastopol State University, Institute of Humanities and Pedagogy.

УДК 378.146; 372.881.1 Ю. В. Плеханова

Нижневартовск, Россия

ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОМПЛЕКСА КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА УСТНОГО ПЕРЕВОДА СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ

Аннотация. Определение критериев оценки качества переводов при подготовке студентов-лингвистов представляет собой один из наиболее дискуссионных и неоднозначных вопросов подготовки будущих переводчиков. В статье рассматриваются зарубежные и отечественные подходы к оценке качества перевода, применяемые как в производственно-профессиональных, так и в академических целях. Приводятся мнения зарубежных ученых-лингвистов: Ю. Найды, который заявляет, что в основу оценки качества перевода может быть положена концепция «динамической эквивалентности», Ж. Дарбельне, который выделил девять параметров, определяющих качество перевода, X. Фермеера, К. Райе, которые положили в основу оценки перевода «скопос»-теорию, и др. В статье дается характеристика некоторым существующим моделям оценки качества перевода, разработанным государственными учреждениями за рубежом (Sical, SAE J 2450, Blackjack и т.д.). Особое внимание уделяется зарубежным и отечественным исследованиям по определению качества студенческих переводов, в основе которых лежит предположение, что качество перевода может определяться количеством и качеством ошибок, допущенных при его выполнении. В статье подробно освещаются существующие классификации переводческих ошибок, предложенные А. Уртадо, К. Сэгино, JL Латышевым, Н. Гарбовским, Д. Бузаджи, Е. Аликиной и др. В результате анализа и обобщения различных подходов и классификаций переводческих ошибок отечественных и зарубежных лингвистов предлагается комплекс критериев оценки качества устного перевода студентов-лингвистов.

Ключевые слова: обучение устному переводу; качество перевода; переводческие ошибки; критерии оценки.

Сведения об авторе: Юлия Валерьевна Плеханова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингвистики и перевода.

Место работы: Нижневартовский государственный университет.

Контактная информация: 628600, г.Нижневартовск, ул. Мира, д. 3-Б, ауд. 213; e-mail: juliaplekhanova@yahoo.com.

Определение критериев оценки качества переводов при подготовке студентов-лингвистов представляет собой один из наиболее дискуссионных и неоднозначных вопросов подготовки будущих переводчиков. Оценка качества переводов, выполненных студентами в учебных целях, преследует диагностические и обучающие цели, определяет степень сформированности компетенций. В основе многочисленных исследований лежат разнообразные критерии оценки качества переводов. Мы считаем, что для практических целей обучения переводу наиболее подходящей является система критериев, основанная на классификации ошибок, поэтому мы рассмотрим различные эрратологические подходы к оценке качества перевода зарубежных и отечественных исследователей.

Начиная с 70-х гг. XX столетия теория перевода формируется как отдельная наука, область

критики перевода начинает интересовать западных лингвистов. Теоретик переводоведения Ю. Найда одним из первых обратил внимание на оценку качества перевода. Он считал, что реакция читателей является первостепенной в оценивании перевода. По его мнению, перевод может считаться «хорошим», если он вызывает у читателей ту же реакцию, что и текст оригинала. Такое понимание проистекает из выдвинутой Ю. Найдой концепции «динамической эквивалентности» (Найда 1978).

Канадский лингвист Жан Дарбельне выделил девять параметров, в соответствии с которыми может определяться качество перевода: точность передачи единицы перевода; точность перевода в целом; идиоматичность; соответствие нормам языка перевода; стиль; передача культурных различий; передача литературных и других художественных аллюзий; передача имплицитных наме-

рений автора; адаптация для получателя перевода (Darbelnet 1977).

Переводоведы X. Фермеер и К. Райе сформулировали теорию скопоса, согласно которой оценка качества перевода зависит от функции предназначения будущего текста-перевода. Именно «скопос» или цель текста перевода полностью определяет его качество. Соответственно, перед переводчиком ставится основная задача — передать содержание исходного текста, а сохранение его языковой формы и стиля — задачи второстепенные, т.к. целевой текст реализует свой скопос (Reiss, Vermeer 2013: 221).

Марша Бенсуссан и Джудит Розенхаус предложили использовать дискурс-анализ для оценки перевода. Они выделяют ошибки, вызванные недостаточным пониманием, и ошибки, вызванные другими факторами. Так как понимание происходит на микро- и макроуровнях, то и ошибки они подразделяют на совершенные на макроуровне (во фрейме, сценарии) и на микроуровне (на уровне высказывания — в пропозициональном содержании, коммуникативной функции; на уровне слова — в выборе лексических единиц, частей речи и видо-временных форм, регистре) (Bensoussan, Rosenhouse 1990).

Существует несколько моделей оценки качества перевода, разработанных государственными учреждениями:

Система Sical (Canadian Language Quality Measurement System) основывается на подсчете количества ошибок, среди которых различаются языковые и переводческие ошибки, а также грубые и незначительные ошибки (Malcolm 2004).

Американской ассоциацией переводчиков была разработана схема оценивания, согласно которой выделяются 22 типа ошибок (незаконченный перевод, непонимание исходного текста, неточный перевод исходного текста, добавление или опущение, терминологические ошибки, нарушение когезии, регистра, управления и согласования, стиля, норм словообразования, слишком вольный или буквальный перевод, синтаксические, стилистические, орфографические и пунктуационные ошибки, ложные друзья переводчика, необоснованное использование заглавных букв, непоследовательность в использовании терминологии) (Framework for Standardized Error Marking).

В основе модели SAE J 2450, разработанной Обществом автомобильных инженеров в сотрудничестве с Дженерал моторе, лежат семь типов ошибок: неправильный термин, синтаксическая ошибка, опущение, ошибка в словообразовании или согласовании, ошибка в правописании или пунктуации и прочие ошибки (Malcolm 2004).

Британским агентством переводов ITR была разработана программа Blackjack. В ней выделены типичные ошибки, касающиеся терминологии, грамматики и опущений. Система насчитывает 21 тип ошибок в соответствии с их влиянием на при-

емлемость перевода, его понятность и время, необходимое для исправления ошибок в перево-fle(ITR announces breakthrough in translation evaluation technology).

Ряд зарубежных исследователей посвятил свои исследования определению качества студенческих переводов. Так, канадский лингвист, профессор Йоркского университета Торонто К. Сэгино считает, что показатель качества перевода может определяться количеством и качеством ошибок, допущенных при его выполнении. Она предлагает следующую классификацию ошибок студентов:

• ошибки на уровне компетенций;

• ошибки, возникающие вследствие недостаточного понимания исходного текста;

• ошибки, появляющиеся в результате недостаточного владения языком перевода;

• ошибки как побочный продукт процесса перевода;

• типичные ошибки при изучении перево-fla(Seguinot 1989).

Представительница испанской школы пере-водоведения, профессор Автономного университета Барселоны А. Уртадо на основании анализа ошибок студентов-переводчиков делит их на три группы:

• ошибки в передаче содержания, влияющие на понимание исходного текста. Они подразделяются на восемь категорий: смысловая ошибка и отсутствие смысла (связаны с пониманием исходного текста), искажение смысла (возникает при передаче значения), добавление, опущение, неверная передача экстралингвистической информации, потеря значения, несоответствующий регистр, стиль, диалект и т.д.;

• ошибки в выражении содержания на языке перевода. Они подразделяются на пять категорий: правописание, грамматика, лексические единицы, текст и стиль;

• ошибки в передаче главной или второстепенных функций исходного текста.

Кроме того, все ошибки независимо от группы профессор Уртадо подразделяет на грубые ошибки и неточности (Hurtado 1995).

Отечественные лингвисты Л. К. Латышев и А. Л. Семенов выделяют две группы переводческих ошибок: ошибки в передаче исходного содержания и ошибки, связанные с адаптацией содержания и формы текста на переводящем языке к коммуникативной компетенции реципиентов (Латышев, Семенов 2008: 192).

Н. К. Гарбовский в своей работе «Теория перевода» также рассматривает вопрос типологии переводческих ошибок. В своей классификации он выделяет:

• ошибки, обусловленные непониманием смыслов исходного текста;

• ошибки понимания на уровне «знак — понятие»;

• ошибки понимания на уровне «знак — сложное понятие»;

• ошибки понимания на уровне «знак — суждение»;

• ошибки понимания предметной ситуации;

• ошибки на этапе перевыражения системы смыслов;

• стилистические ошибки (Гарбовский 2004: 544).

В работе «Новый взгляд на классификацию переводческих ошибок» Д. М. Бузаджи, В. В. Гусева, В. К. Ланчикова, Д. В. Псурцева выдвигают следующую классификацию ошибок:

• ошибки, связанные с денотативным содержанием текста;

• ошибки, связанные с передачей стилистических характеристик оригинала;

• ошибки, связанные с передачей коннотаций;

• нормативные и узуальные ошибки в тексте перевода (Бузаджи и др. 2009: 119).

Профессор Московского государственного лингвистического университета М. Я. Цвиллинг предлагает учитывать еще и такой фактор как форма и условия осуществления перевода (Цвиллинг 2009: 288). С учетом этого фактора для определения качества устного перевода Е. В. Аликина классифицирует ошибки следующим образом:

• ошибки понимания: пропуск фактов, искажение логики и фактов, добавления, переспросы;

• ошибки выражения: лексико-граммати-ческие ошибки, стилистические, самоисправления, незаконченные фразы, сорная лексика;

• ошибки поведения: излишне тихий/ громкий голос, паузы, медленный темп, отсутствие обращенности, несоответствующая поза, чрезмерная жестикуляция (Аликина 2010: 234).

Проанализировав и обобщив различные подходы к классификации ошибок отечественных и зарубежных лингвистов, и полагая, что при оценивании учебного перевода удачные переводческие решения обязательно должны приниматься во внимание, мы предлагаем следующие критерии оценки качества устного перевода:

1. Общее впечатление. Оценка поведения переводчика:

1.1. Профессионально налаженная коммуникация:

- соблюдение норм языка перевода;

- достаточно громкий голос;

- линейность речи (повторы, незавершенность фраз, паузы, интонационный рисунок);

- темп речи;

- легкость восприятия перевода заказчиком в ситуации общения.

1.2. Кинетика переводчика:

- осанка;

- мимика и жестикуляция;

- визуальный контакт.

2. Передача основной, второстепенной, уточняющей информации:

Виды ошибок:

- нарушение логической связи текста;

- опущение релевантной информации;

- избыточные добавления информации, обобщения;

- грубая смысловая ошибка;

- непереведенные единицы, подлежащие переводу;

- «ложные друзья переводчика»;

- вольность;

- буквализм;

- наличие нескольких вариантов перевода;

- ненужные комментарии переводчика;

- неверная интерпретация уточняющей или второстепенной информации.

3. Языковая адекватность перевода:

3.1. Фонетические ошибки в произношении и интонационном рисунке.

3.2. Языковые ошибки:

3.2.1. Лексические ошибки:

- сочетаемость;

- тавтология;

- паронимы;

- ошибки в переводе имен собственных, не ведущие к смысловым потерям;

- отсутствие единообразия в терминологии.

3.2.2. Грамматические ошибки:

- морфологические ошибки;

- неправильное согласование, управление;

- синтаксические ошибки;

- порядок слов;

- неправильная передача причинно-следственной связи;

- неправильная организация тема-ремати-ческого членения.

3.2.3. Стилистические ошибки:

- функционально-стилистические;

- смешение стилей;

- неуместное использование диалектов и вариантов ПЯ.

4. Преодоление переводческих трудностей:

4.1. Решения переводческих трудностей:

- коммуникативные (переспросы, уточнения, исправления);

- языковые.

4.2. Удачные переводческие решения:

- адекватность избранной переводческой стратегии цели коммуникации;

- адекватные трансформации;

- адекватность лингвокультурной адаптации.

Следует отметить, что при выставлении отметки совместное обсуждение результатов переводческой деятельности студентов является наиболее эффективным. При этом студенты должны иметь полное представление о шкале ошибок, их характере и критериях оценивания. Процессу об-

суждения оценки результата необходимо отводить достаточное количество времени на занятии, чтобы детально проанализировать наиболее удачные переводческие решения, допущенные ошибки и погрешности в переводе. В процессе обсуж-

дения преподаватель подводит студентов к объяснению природы возникновения той или иной ошибки или нахождения удачного переводческого решения.

ЛИТЕРАТУРА

Аликина Е. В. 2010. Введение в теорию и практику устного последовательного перевода. Москва: Восточная книга.

Бузаджи Д. М., Гусев В. В., Яанчиков В. К., Псурцев Д. В. 2009. Новый взгляд на классификацию переводческих ошибок. Москва: Всероссийский Центр перевода.

Гарбовский Н. К. 2004. Теория перевода. Москва: Издательство Московского университета.

Латышев, Л. К., Семенов А. П. 2008. Перевод: Теория, практика и методика преподавания. 4-е издание стереотипное. Москва: Академия.

Найда Ю. А. 1978. К науке переводить. Принципы соответствий // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике: сборник статей // Москва: Международные отношения, 114-137.

Цвиллинг М. Я. 2009. Некоторые теоретические и методические аспекты двустороннего перевода // Сдобников В. В. (отв. ред.). О переводе и переводчиках: сборник научных статей. Москва: Восточная книга, 181-187.

Bensoussan М., Rosenhouse J. 1990. Evaluating student translations by discourse analysis // Babel 36(2), 65-84.

Darbelnet J. 1997. Niveaux de traduction // Babel 13(1), 6-16.

Framework for Standardized Error Marking. Explanation of Error Categories // http://www.atanet.org/ certification/ aboutexams_eiTor.php (2016. 25 авг.)

Hurtado A. 1995. La didáctica de la traducción. Evolución y estado actual // Fernández P., Bravo J. M. (eds.). Perspectivas de la traducción. Valladolid: Universidad de Valladolid, 49-74.

ITR announces breakthrough in translation evaluation technology // http://www.itr.co.uk/bulletins/itr-announces-breakthrough-translation-evaluation-technology (2016. 25 авг)

Malcolm W. 2004. Translation Quality Assessment: An Argumentation-Centered Approach // Ottawa: University of Ottawa Press.

Reiss K., Vermeer H. 2013. Towards a General Theory of Translational Action: Skopos Theory Explained. Translated by Christiane Nord. New York & London: Routledge.

Séguinot С. 1989. Understanding Why Translators Make Mistakes // TTR: traduction, terminologie, redaction 2, 73-81.

REFERENCES

Alikina E. V. Vvedeniye v teoriyu i praktiku ustnogo posledovatelnogo perevoda [Introduction to the theoiy and practice of consecutive interpreting], Moscow: Vostochnaya kniga, 2010. (In Russian).

Buzadzhi D. M., Gusev V. V., Lanchikov V. K., Psurtsev D. V. Noviy vzglyad na klassifikatsiyu perevodcheskikh oshibok [A new look at the classification of translation errors]. Moscow: Vserossiyskiy Tsentr perevoda, 2009. (In Russian).

Garbovsky N. K. Teoriya perevoda [Theoiy of translation], Moscow: Moscow State University Publ., 2004. (In Russian).

Latyshev L. K., Semenov A. P. Perevod: Teoriya, praktika i metodika prepodavaniya [Translation: Theory, practice and teaching methods], 4th edition, stereotyped. Moscow: Akademiya, 2008. (In Russian).

Naida Yu. A. In: Voprosy teorii perevoda v zarubezhnoy lingvistike: sbornik statey [Issues of translation theoiy in foreign linguistics: A collection of papers. Moscow: Mezhdunarodniye otnosheniya, 1978. Pp. 114-137. (In Russian).

Zwilling M. Ya. In: O perevode i perevodchikakh: sbornik nauchnykh statey [On translation and translators: A collection of scientific papers], Ed. by Sdobnikov V. V. Moscow: Vostochnaya kniga, 2009. Pp. 181-187. (In Russian).

Bensoussan M., Rosenhouse J. Evaluating student translations by discourse analysis. In: Babel. Vol. 36 (2) (1990): 65-84.

Darbelnet J. Niveaux de traduction. In: Babel. Vol. 13 (1) (1997): 6-16.

Framework for Standardized Error Marking. Explanation of Error Categories. Available at: http://www.atanet.org/ cei'tification/aboutexams_eiTor.php (Accessed on 25.08.2016).

Hurtado A. La didáctica de la traducción. Evolución y estado actual. In: Perspectivas de la traducción. Ed. by Fernández P., Bravo J. M. Valladolid: Universidad de Valladolid, 1995. Pp. 49-74.

ITR announces breakthrough in translation evaluation technology. Available at: http://www.itr.co.uk/bulletins/itr-announces-breakthrough-translation-evaluation-technology (Accessed on 25.08.2016).

Malcolm W. Translation Quality Assessment: An Argumentation-Centered Approach. Ottawa: University of Ottawa Press, 2004. (In Russian).

Reiss K., Vermeer H. Towards a General Theoiy of Translational Action: Skopos Theoiy Explained. Translated by Christiane Nord. New York & London: Routledge, 2013.

Séguinot С. Understanding Why Translators Make Mistakes. In: TTR: traduction, terminologie, redaction. Vol. 2 (1989): 73-81.

Yu. V. Plekhanova

Nizhnevartovsk, Russia

DEFINING THE CRITERIA FOR ASSESSMENT OF STUDENT TRANSLATIONS

Abstract. The article concentrates on the criteria development problems related to assessing students' translations in the process of their education; examines the methods of evaluation applied by various scholars.

Many attempts have been made over the last fifty years to analyse and assess translation quality ranging from Naida and the analysis of the final product to Darbelnet's identification of nine parameters according to which the quality of a translation should be assessed, and from Vermeer's skopos theory to evaluation through discourse analysis by Bensoussan and Rosenhose.

The article examines several models, which have been created by institutional organisations: the Canadian Language Quality Measurement System (Sical) developed by the Canadian government's Translation Bureau, ATA (American

Translators Association) has developed a scheme, which includes twenty-two error types , Blackjack, developed by the British translation agency ITR containing 21 error categories etc.

The article deals with the problem of translation error classifications, the author reviews existing classifications and points out a challenging task of identifying error types in students' imperfect translations works.

Key words: translation training; translation quality; translation errors; assessment; assessment criteria.

About the author: Yulia Valerievna Plekhanova, Candidate of Pedagogical Sciences (PhD), Associate Professor at the Department of Linguistics and Translation.

Place of employment: Nizhnevartovsk State University.

УДК 37.012 О. Г. Прикот

Санкт-Петербург, Россия

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ОСНОВЫ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ

Аннотация. В статье предпринята попытка предложить один из вероятных путей разработки подхода к определению методологических оснований проектирования управленческих инноваций в контексте становления феномена непрерывного образования в России. Проблемная ситуация очевидна: в настоящее время происходит ин-ституализация указанного явления, требующая адекватных управленческих действий на всех уровнях системы образования, однако методологические подходы, которые должны лечь в основу принятия соответствующих управленческих решений, не определены, более того, такая задача в отечественном научно-образовательном сообществе в достаточной мере не актуализирована. Суть исследования — в попытке синтеза современных фило-софско-методологических представлений о диалектике живого и неживого, линейного и нелинейного в развитии образовательных систем, и результатов создания условий формальной институализации непрерывного образования в рамках действующего законодательства. К основным результатам исследования следует отнести: описание организационных теорий, приемлемых для построения образовательных организаций, развивающихся в контексте становления института непрерывного образования; описание идеологических оснований концепции эффективной школы в трактовке П. Мортимора — частном случае «мультиразумной» организационной системы, создаваемой для целей образования. Базовый вывод: локализация вышеуказанных контекстов происходит в границах локальной нормативной базы конкретной образовательной организации. То есть, совершая управленческие действия по приведению ее содержания в соответствие с действующими правовыми нормами, закрепленными в нормативных актах более высокого уровня, руководитель должен определенно представлять те основания, которые инициировали их разработку и введение в правоприменительную практику. Основными методами исследования, таким образом, являлись: философско-методологический анализ существования современных образовательных систем, правовой анализ нормативной базы институализации непрерывного образования, процедуры системного синтеза. Результаты исследования используются в системе дополнительного профессионального образования, в процессе профессиональной переподготовки и повышения квалификации менеджеров образования.

Ключевые слова: непрерывное образование; институализация непрерывного образования; живая система; «мультиразумная» система; «десколяризация»; «циркулярная» организация; нелинейные процессы в образовании; сосуществование линейного и нелинейного в образовании.

Сведения об авторе: Олег Георгиевич Прикот, доктор педагогических наук, профессор департамента государственного администрирования.

Место работы: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики».

Контактная информация: 198099, г. Санкт-Петербург, ул. Промышленная, д. 17-А.

Закон «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в действие 1 сентября 2013 г., можно смело, на основании содержащихся в нем целого ряда норм, назвать «Законом о непрерывном образовании». Феномен непрерывного образования в современном звучании в нашей стране и за рубежом, как на государственном и общественном, так и научном уровне активно обсуждается уже более пятидесяти лет. Поэтому мы не ставим перед собой цель пересказывать общеизвестные положения и интерпретировать традиционные определения. Подчеркнем только те черты становления института непрерывного образования, на которые есть прямые указания в Ф3-273: создание условий для абсолютной индивидуализации образования (сколько субъектов — столько образовательных маршрутов), сближение прав провайдеров образовательных услуг любых форм собственности и организационно-правовых форм (в том числе обеспечение равного доступа к

государственным финансовым ресурсам), предполагающее усиление конкурентной борьбы в их среде, паритет форм (внутри и вне образовательных организаций, получение образования одновременно в нескольких организациях в рамках сетевых взаимодействий) и технологий получения образования («равноправие» аудиторной работы и дистанционного обучения в процессе освоения основных образовательных программ), создание возможностей для накопления качества и количества образования, полученного как в различных образовательных организациях, так и вне их (распространение кредитно-модульной системы на всю сферу образования) и т.п.

Таким образом, непрерывное образование — всеохватывающее по полноте, индивидуализированное во времени, по темпам и направленности образование, предоставляющее каждому обучающемуся возможность реализации собственной программы его получения. Непрерывное образо-