CC BY
54
Готлиб Анна Семеновна
ОНЛАЙН - ОБРАЗОВАНИЕ В ОПТИКЕ ..
УДК 316
ОНЛАЙН - ОБРАЗОВАНИЕ В ОПТИКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
© 2016
Готлиб Анна Семеновна, доктор социологических наук, профессор, заведующий кафедрой «Методология социологических и маркетинговых исследований» Самарский государственный аэрокосмический университет им. академика С.П. Королева (443086, Россия, Самара, ул. Московское шоссе, д. 34, [email protected])
Аннотация. Статья посвящена оценке перспектив онлайн-образования с позиции преподавателей высшей школы как главных акторов виртуального образовательного пространства, а также анализу их готовности включиться в процесс создания онлайн -образовательного продукта. Анализируются задачи развития «неформального образования «в мире и России. В частности, анализируются задача повышения качества российского образования, поставленная Минобрнауки, когда онлайн-курсы должны заменить «некачественно преподаваемые курсы». Вместе с тем, выделяются и задача смягчения социального неравенства в условиях непрерывно дорожающего традиционного образования, задача обеспечения его гибкости, персонализации как тенденции развития образования в ближайшей перспективе, а также маркетинговая задача продвижения конкретного вуза в конкурентном образовательном пространстве города, региона, страны. В рамках эмпирического анализа (метод полуформализованного интервью) анализируется позиция преподавателей относительно перспектив развития онлайн образования. На основании опроса 350 преподавателей четырех самарских университетов делается вывод о том, что преобладает следующая позиция: в ближайшем будущем виртуально образование будет существовать параллельно с традиционным. В статье также анализируется включенность преподавателей в процесс создания онлайн -продукта, их готовность включиться в этот процесс. Использование кластерного анализа (применен метод К-средних, выделены три кластерообразующих признака) позволило построить эмпирическую типологию опрошенных преподавателей, включающую в себя пять кластеров. Кластерам дано имя, описаны их ролевые и социально-демографические признаки.
Ключевые слова: онлайн -образование, университет, социальная задача, включенность в процесс, готовность, кластерный анализ, эмпирическая типология
ONLINE EDUCATION IN OPTICS TEACHERS OF RUSSIAN HIGHER SCHOOL
© 2016
Gotlib Anna Semyonovna, doctor of sociology, professor, the chief of the chair of social and marketing researches methodology Samara State Aerocosmic University by name of academician S.P. Korolerv (443086, Russia, Samara, Moscow highway, 34, [email protected])
Abstract. The article is devoted to the appreciation of online education perspectives from the position of higher education teaches as the main actors of virtual educational space. The article is devoted to the analysis of readiness to include in process of create of online educational product as well. There are analyzed some tasks of informal education's development in the world and Russia. In particular, there is analyzed the task to increase the Russian education quality to replace « «not very good teaching courses» in the article. Besides, the task is described to soothe social inequality in conditions of constantly rising of price of traditional education. The task of ensuring it's flexibility, personalization as a trend of education development of nearest perspective is described in the article. There is the marketing task to promote the university in competitive space of city, region. country in the article. In empirical analysis position of higher education teaches about perspectives of online education is analyzed. There is the conclusion about predominative position in the article: virtual education will be developed parallel with traditional education. Real teachers' inclusion in the process of creating the educational product, their readiness to include in this process are analyzed. The empirical typology of higher school teaches, created by using cluster analyses (three cluster signs, the method K- middle), including five clusters, was described in the article. Clusters were named, their role and social- demographic characters were described.
Keywords: online-education, university, social task, inclusion in process, readiness, cluster analysis, empirical typology
Онлайн-образование сегодня во всем мире набирает популярность: «мир захватила образовательная лихорадка» [1]. В США уже создаются новые онлайн-универси-теты, принципиально меняющие привычный ландшафт традиционного образования: так называемые профессиональные университеты, готовящие только бакалавров, и «академические», ставящие своей задачей подготовку магистрантов и аспирантов, т. е. людей, «делающих науку» [2]. Одновременно с этим американские эксперты в сфере образования заняты проработкой перспектив и возможностей интеграции МООС в традиционную систему школ и колледжей, а целый ряд курсов, представленных на онлайн-площадке Coursera, самой большой и известной платформе, представленной в сети Интернет, уже приравниваются к курсам, прослушанных в колледжах [3]. В России этот процесс тоже пошел: только НИИ ВШЭ представил 22 курса на Coursera. Успешно действуют и российские онлайн-площадки: «Универсариум», «Eduson.tv», «Нетология -групп», Link [4]. В октябре 2015 года министр образования России Д.Ливанов заявил о создании отечественной онлайн - платформы «Открытое образование», на которой представлено 47 учебных курсов ведущих университетов страны: МГУ, СПбГУ, МФТИ, НИИ ВШЭ, УрФУ и др. Основная задача создания такой платформы - повышение качества российского высшего образования: новые онлайн- курсы должны заменить «некачественно преподаваемые
дисциплины» [5]. Здесь под «некачественно преподаваемыми дисциплинами» понимается прежде всего «репродуктивные курсы», представляющие собой простое воспроизводство уже имеющегося знания, курсы, в которых отсутствует новое, создаваемое «сильным преподавателем» знание (речь идет о необходимости собственной исследовательской работы педагога, результаты которой и ложатся в основу читаемого курса): «репродуктивные курсы хороши для школы, но не для университета» [6]. Вместе с тем, российские идеологи онлайн-образования ставят и более амбициозную задачу: «Нужно обеспечить не только создание онлайн-курсов высокого качества, не только внедрение их в слабые части нашего образования, мы также должны обеспечить включенность российского образования в глобальную повестку [6].
Вместе с тем, во все мире онлайн - образование решает не только, и не столько компенсаторную социальную задачу (быть заменой некачественному традиционному образованию), сколько стремится достигнуть целый ряд других значимых социальных целей, соотносящихся с важнейшими социальными проблемами современного общества. В частности, оно в определенной степени снижает остроту проблемы неравного доступа к образованию, вызванного удорожанием традиционного университетского образования в современном обществе -западном и российском (исключения есть, но они - единицы). Одновременно онлайн- образование «работает»
Готлиб Анна Семеновна ОНЛАЙН - ОБРАЗОВАНИЕ В ОПТИКЕ ...
и на смягчение неравенства, связанного с сохраняющейся во многих странах, и в России в первую очередь, диспропорцией в развитии центра и периферии, различиями в их обеспеченности образовательными учреждениями высокого качества.
Онлайн-образование, по мнению его идеологов, достаточно гибкое и комфортное для пользователя, в большей степени готово для «персонализации образования», выстраивания гибких, индивидуальных образовательных стратегий обучающегося, процесса, который, как полагают американские эксперты, во многом определяет будущий облик высшего образования в мире [8]. Существенна и прагматическая маркетинговая задача онлайн-образования, созданного на базе конкретного вуза: «зарабатывание» символического капитала за счет продвижения вуза в конкурентном пространстве высшего образования города, региона, страны в целом.
Конечно, в экспертном сообществе есть и серьезные претензии к «неформальному образованию»: эксперты полагают, что эгалитаризация высшего образования, его массовизация, вызванная большей доступностью дистанционных форм обучения, чревата снижением качества образования [2]. «Лайт-версия» высшего образованию, по мнению ряда аналитиков, устраняющая живое общении: «от живого к живому», делая акцент только на рациональности познания, исключая тем самым эмоциональный потенциал любого познавательного процесса, представляет собой с этой позиции «виток дегуманизации», «расчеловечивание человеческого в человеке», который неминуемо сказывается и на качестве образования [5].
Тем не менее, несмотря на определенное недоверие, имеющее место прежде всего в российском образовательном пространстве, онлайн-образование становится реальной альтернативой традиционному университету, концептуальным и содержательным вызовом. Вместе с тем, победного шествия этого типа образования, его полная и окончательная победа над традиционным университетом все-таки в ближайшем будущем, видимо, не состоится ( по крайней мере, в России): эксперты, опрошенные нами в 2014 году в рамках первого, качественного этапа социологического исследования «Влияние цивилизационных факторов на образовательные форматы университета: повседневность и перспективы», поддержанного РФФИ, отдают предпочтение гибридной, смешанной форме высшего образования, хотя само это сочетание может быть достаточно разнообразным.
Точно так же видят это соревновательное поле и опрошенные нами преподаватели самарских вузов в рамках второго, количественного этапа исследования: всего 8,3% опрошенных преподавателей полагают, что в ближайшем будущем онлайн- образование сможет вытеснить традиционное (табл.1) При этом преподаватели-ассистенты (а это более молодые, как правило, люди) гораздо более оптимистичны, чем их коллеги, занимающие более статусные позиции: доля, тех, кто отдает первенство онлайн-образованию здесь в 2-3 раза выше, чем в других группах(табл.1). Исследование показало также, что преподаватели технических дисциплин более осторожны в своих оценках перспектив онлайн-образования: доля тех кто считает, что онлайн - образование не может конкурировать с традиционным, здесь в 1,6 раза выше чем, среди преподавателей гуманитарных, естественных и экономических дисциплин. Такая позиция вполне согласуется с мнением опрошенных нами экспертов, полагающих, что наиболее пригодны для онлайн-образова-ния различные виды гуманитарного, социального и экономического знания, а также и математическое знание в его теоретической и прикладной ипостасях. Наименее пригодные, как показывает анализ, - области знания, включающие в себя как необходимый элемент обучения лабораторные занятия, предполагающие опытное изучение предмета, сопровождающееся, как правило, использованием сложной техники, приборов и т.д. [2]._
Преобладающая же позиция опрошенных преподавателей - будущее за параллельным существованием этих форм высшего образования (70,9%. опрошенных) (табл.1)
Таблица 1 - Позиция преподавателей университетов Самары относительно перспектив развития онлайн-об-разования в России в разных по статусу группах (в % к числу опрошенных в каждой группе N=300)
Позиция относительно перспектив онлайн образования Группы ПО С1 атгсу Всего
ассистенты старшие преподаватели доценты профессора
Онлайн образование может вытеснить традиционное 18,6 6,3 б л 9,4 8,3
1. Онлайн образование будет существовать параллельно 55,8 77,0 72,3 71,9 70,9
3. Онлайн — образование не сможет конкурировать с традиционным 25,6 16,7 21,5 18,7 20,8
Тренд на создание онлайн - курсов в образовательной политике страны в последнее время несомненно должен оцениваться как позитивный, несмотря на реальные причины, подтолкнувшие правительство на этот шаг. Тем не менее понятно, что успех в этот начинании в первую очередь зависит от включенности в этот процесс преподавателей высшей школы как главных акторов образовательного пространства, собственно и создающих продукт потребления - учебный курс, если образовательное пространство рассматривать в модных сейчас маркетинговых координатах.
Наше исследование показало, что удельный вес преподавателей, уже участвующих в разработке онлайн-курсов составляет 20,3% При этом активность преподавателей с разным профессиональным статусом практически одинакова в этом процессе и колеблется в пределах от 27,9% до (старшие преподаватели) до 18,2 % (профессора). Исключение составляют лишь ассистенты, чей уровень «неучастия» равен 87,8%. Исследование показало также, что наиболее активны в этом процессе преподаватели, читающие дисциплины гуманитарного и экономического профилей: соответственно: 30,3% и 20,8% опрошенных.
В исследовании прослеживается, правда, не очень сильная связь между факторами «возраст опрошенных» и «участие в разработке онлайн-курсов»: уровень включенности в процесс создания онлайн-образовательных продуктов неизменно растет по мере увеличения возраста, достигая пика по группе 31-40: 27,2% опрошенных (табл.2). В возрастной группе 51-60 лет тенденция роста сбивается: включенность начинает уменьшаться. Перелом, резкий ее спад наблюдается в группах старше 60 лет, достигая, в группе 71 год и выше рекордно низкого уровня: 3,7% опрошенных.
На мой взгляд, основная причина такого характера связи этих факторов очевидна: существенные различия в уровне компьютерной грамотности поколений, без определенного, довольно высокого уровня, которого, создание онлайн-продуктов в принципе невозможно. Возрастная группа до 30 лет, в которой также довольно высок уровень реальной включенности в производство онлайн-курсов) - это так называемое «цифровое поколение», чья социализация пришлась на эпоху «цифровой революции», начавшейся в 80-е годы ХХ века. Не случайно, среди мотивов «неучастия» преподавателей старших возрастных групп в подготовке таких курсов (открытый вопрос) весьма распространены и такие: «технические сложности», «не хватает знания компьютера», «не хватает знания в области онлайн-образования».
Сегодня, на мой взгляд, существует определенное противоречие, характерное, видимо, для российской ситуации: молодые преподаватели, «дети цифровой революции», обладая высокой компьютерной компетентностью, вместе с тем, не обладают в массе своей пока необходимыми профессиональной компетентностью и уровнем коммуникативного признания (в терминах российского философа В.Лехциера [9]) в профессиональном сообществе, которые вкупе и могут привлекать внимание к разработанным им курсам. В то же время преподаватели старших возрастов (лучшие из них), об-
Готлиб Анна Семеновна социологические
ОНЛАЙН - ОБРАЗОВАНИЕ В ОПТИКЕ ... науки
ладая в содержательном и коммуникативном плане всем необходимым для включения в производство онлайн-курсов, тем не менее, не владеют технической стороной этого процесса. Конечно, это противоречие носит ситуативный характер, и через 5-10 лет, на мой взгляд, само по себе исчезнет.
Таблица 2 - Взаимосвязь возраста преподавателей и их включенности в процесс создания онлайн-курсов (в % к числу опрошенных в каждой группе по возрасту. N=300) _'_'
Л» п/п Включенность в процесс Группы по возрасту (лет) Всего
До 25 26-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71 и выше
1 Участвовали 1S,0 18,0 27,6 24,0 21,7 13,5 3,7 20,3
2 Не участвовали 83.0 S 1.0 72,4 76,0 78,3 86.5 96.3 79.7
Одна из задач исследования (его второго этапа) состояла в том, чтобы оценить, назову его так, «производительный потенциал» онлайн -образования, т. е. готовность преподавателей, еще не разрабатывающих онлайн-курсы, включиться в эту работу. Исследование показало, что уровень полной (уверенной) готовности не слишком высок: только 36, 3% опрошенных готовы включиться в этот процесс (табл.3). Такая социально- психологическая установка в большей степени характерна для преподавателей гуманитарного профиля (41,9%)- табл. 3; доцентов и профессоров обследуемых университетов (соответственно 41, 7% и 37,5%), преподавателей, принадлежащих к возрастным группам 61-70 лет и 41-50лет.
Таблица 3 - Степень готовности преподавателей к участию в разработке онлайн-курсов (в % к числу опрошенных преподавателей в группах с преподаванием разного профиля N=259)
Степень готовности Профили кафедр Всего
гуманитарный естествен- экономи- тезсничес-
1 полная (уверенная)готовность 41,9 31,9 33,3 36,1 36,3
2 умеренная (относительная) готовность 42,3 42,6 57,6 34,7 44,4
3 неготовность 14,8 25,5 9Д M 19,3
Понятно, что социально-психологическая установка на участие в системе онлайн -образования - достаточно сложная характеристика, детерминируемая целым рядом личностных и ролевых характеристик преподавателей: отношением к инновациям вообще и позицией в отношении к онлайн-образованию, в частности; профилем преподаваемых дисциплин; уровнем компьютерной компетентности; статусом и др.
Одним из способов описать сложность изучаемого объекта по значимым для исследования признакам (в нашем случае, это преподаватели самарских вузов), является, как известно, кластерный анализ как метод непараметрической статистики, довольно часто используемый в социологии. Задача использования кластерного анализа в нашем исследовании (применялся неиерархический метод К-средних как наиболее адекватный для анализа социологических данных) состояла в том, чтобы получить эмпирическую типологию опрошенных преподавателей. В качестве кластерообразующих признаков были выбраны следующие: степень готовности участвовать в разработке онлайн-курсов, позиция в отношении онлайн-образования, наличие (или отсутствие) ученой степени. Выбор именно этих признаков в качестве типообразующих обусловлен тем, что, на мой взгляд, именно эти характеристики преподавателей как главных акторов виртуального образовательного пространства, акторов-производителей образовательных услуг позволяют обнаружить кластерную структуру изучаемой группы в горизонте становления онлайн- образования, возможности управления этим процессом. По итогам кластерного анализа было создано 5 классов (типов) преподавателей:
первый кластер - «самокритичные преподаватели» (неуверенные в себе). В этом классе располагаются молодые преподаватели (доля молодых в группах до 25лет и 26-30 здесь самая высокая и в общей сложности со-
ставляет 32,%) и не молодые преподаватели без степени со взвешенной позицией относительно онлайн-образо-вания, т. е. полагающие, что онлайн-образование в ближайшей перспективе будет существовать параллельно с традиционным. Для них характерна и относительная степень готовности к участию в создании онлайн -образовательных продуктов;
второй кластер- «атланты» онлайн-образования Здесь располагаются доктора наук с высокой степенью готовности участвовать, и взвешенной позицией относительно перспектив онлайн -образования. В этом кластере практически нет молодежи, доля тех, кому за 40 лет здесь достаточно высока;
третий кластер-«традиционалисты». Он представлен кандидатами наук, у них принципиальная неготовность (скорее нежелание) включаться в производство онлайн -курсов; их позиция относительно перспектив высшего образования - абсолютно критическая: онлайн- образование никогда не сможет конкурировать с традиционным. Этот кластер в значительной степени представлен возрастными группами преподавателей, чья профессиональная социализация пришлась на «до-цифровую эпоху» (возрастные группы 61-70 лет и 71 и выше);
четвертый кластер: «выжидающие». Представлен кандидатами наук, степень готовности участвовать в онлайн образовании - умеренная, позиция относительно перспектив онлайн - образования такая же умеренная -акцент на параллельном существовании традиционного университета и онлайн-образования. Представлен преимущественно возрастными группами 31-40 лет и 41-50лет.
пятый кластер: «несозревшие и демотивированные» представлен кандидатами наук, не готовыми включаться в работу по производству онлайн -образовательных продуктов. Вместе с тем, налицо предельно оптимистичная позиция относительно онлайн-образования: в ближайшей перспективе оно вытеснит традиционное. Кластер преимущественно представлен двумя возрастными группами преподавателей: 26-30 лет (молодыми кандидатами наук) и 51-60 лет.
Рассматривая эти кластеры в управленческих координатах, можно сделать вывод, что основной резерв пополнения «корпуса» педагогов высшей школы, разрабатывающих онлайн-курсы, находится во втором кластере. Это как раз те доктора наук, которые в массе своей и профессионально компетентны (могут), прагматичны и хотят участвовать в этом процессе.
На другом полюсе - педагоги, относящиеся к третьему кластеру «традиционалистов». На эту группу в процессе создания онлайн-курсов, видимо, не приходится рассчитывать: уже не могут и не хотят участвовать в этом процессе. Не могут участвовать в работе по созданию онлайн -курсов и педагоги первого кластера: не могут по причине недостаточной профессиональной компетенции, хотя и относительно готовы к этой работе.
Потенциально могут быть задействованы педагоги, входящие в четвертый и пятый кластеры: педагоги, входящие в четвертый кластер и могут (профессионально компетентны), и хотят участвовать, хотя и то, и другое не выражено достаточно определенно. Преподаватели пятого кластера, несмотря на их декларируемую неготовность к участию (не хотят), тем не менее достаточно профессионально компетентны (могут) - речь идет о той части этого кластера, которые входят в группу 51-60лет. Одновременно они позитивно воспринимают инновации в образовательном пространстве. Полагаю, что обеспечение необходимой мотивации преподавателей этой подгруппы пятого кластера- благодарная задача, которая обеспечит их включенность в виртуальное образовательное пространство в качестве акторов, производящих образовательные услуги.
В целом, создание администрацией вузов условий, благоприятных для включенности преподавателей в Карельский научный журнал. 2016. Т. 5. № 4(17)
Готлиб Анна Семеновна ОНЛАЙН - ОБРАЗОВАНИЕ В ОПТИКЕ ...
процесс создания онлайн-курсов - становится, пожалуй, сегодня, суперзадачей вузов: о необходимости этого говорят (в открытом вопросе) практически абсолютное большинство опрошенных преподавателей (83,2). Это, как показывает анализ открытого вопроса, и обучение их технике создания онлайн-курсов; прикрепление к кафедре, где осуществляется производство и ведение таких курсов, программистов; и соответствующее материальное стимулирование преподавателей, подготовивших их; и информационно- идеологическое сопровождение этой работы, доказывающее пользу и необходимость ( по крайней мере, для университета) таких курсов; это и широкое обсуждение качества созданных курсов, проблем, возникающих в ходе их включения в учебные планы, связанных с точностью оценки знаний, специфики общения «преподаватель-студент», расширением технических возможностей повышения качества онлайн-обра-зования. Дорогу осилит идущий.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Волкова К. МООК- революция в образовании или глобальный провал [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.chaskor.ru/article/mook_revolyutsiya_v_ obrazovanii_ili_globalnyj_proval_39301.
2. Готлиб А.С. Сможет ли оналйн-образование стать альтернативой традиционному образованию //Вестник Самарского государственного университета, 2015. №1.
3. Мартынов К. Дистанционная Coursera // Отечественные записки. - 2013. - №4.
4. Дистанционное образование - образование ХХ века //электронный ресурс http://nsn.fm/hots/ distantsionnoe-obrazovanie-obrazovanie-xxi-veka.php.
5. Шугаев.Г. Высшее образование: лайт-версия [Электронный ресурс] Режим доступа: http://rusplt.ru/ society/vyisshee-obrazovanie-laytversiya-20028.html.
6. Интервью с Я. Кузьминовым, ректором НИИ ВШЭ [Электронный ресурс] Режим доступа: http: // www. Edutamne.ru/tags/Будущее.
7. Мартьянова М. Бедные не хотят учиться [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www. gazeta.ru/science/2015/12/04_a_7932407 .
8. Высшее образование-2015 (отчет NMS Horizon) [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www. edutainme.ru/post/nms-report/
9. Лехциер В. Признание как категория коммуника-ции//Вестник Самарского государственного университета, 2014.№5.С.37-44.
