CC BY
143
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 373
М. П. Прохорова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры инновационных технологий менеджмента, Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина E-mail: masha.proh@mail.ru
Maria P. Prokhorova
PhD (Education), Associate Professor of the Chair of Management Innovative Technology, Minin Nizhny Novgorod Statе Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russia
О. И. Ваганова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессионального образования и управления образовательными системами, Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина E-mail: vaganova_o@mail.ru
Olga I. Vaganova
PhD (Education), Associate Professor of the Chair of Vocational Education and Management of Educational Systems, Minin Nizhny Novgorod Statе Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russia
УЧАСТИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В РАЗРАБОТКЕ ОТКРЫТЫХ ОНЛАЙН-КУРСОВ
Открытые онлайн-курсы становятся одним из инструментов конкурентной борьбы современных университетов по всему миру. Дистанционное образование в форме открытых онлайн-курсов (MOOC — Massive Open Online Courses), становится массовой практикой, что обусловливает актуальность изучения вопросов готовности преподавателей к разработке и использованию онлайн-курсов в образовательном процессе и поиска организационных механизмов вовлечения их в данный вид деятельности. Целью статьи является описание результатов исследования, посвященного оценке возможностей вовлечения преподавателей в разработку и использование в образовательной практике открытых онлайн-курсов. Исследование было проведено посредством опроса преподавателей, которые имели опыт разработки и использования в образовательном процессе электронных курсов в системе LMS MOODLE не менее трех лет. Численность опрошенных преподавателей составила 45 человек. В результате исследования выявлено, что около трети преподавателей ничего не знают про открытые онлайн-курсы, приблизительно треть только интересовалась возможностями таких курсов, что явно свидетельствует о необходимости более широкого вовлечения преподавателей в процессы применения онлайн-курсов на практике. Качественный онлайн-курс, с позиции преподавателей, должен в первую очередь
Как цитировать статью: Прохорова М. П., Ваганова О. И. Участие преподавателей вуза в разработке открытых онлайн-курсов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 5 (62). С.90-103. Б01 10.24411/2224-0772-2019-10033.
иметь качественную проработку учебных материалов, надежный инструментарий контроля результатов обучения и быть организован в соответствии с возможностями и потребностями слушателей. Самостоятельно разрабатывать онлайн-курсы планирует относительно небольшая доля преподавателей — 18%. Доля нежелающих разрабатывать и использовать онлайн-курсы при этом составила 36%, основными причинами отказа от них являются высокая загруженность, недостаток времени, а также слабые организационные механизмы вовлечения и стимулирования преподавателей, занятых данным видом деятельности. Привлекаемые к созданию онлайн-курсов преподаватели нуждаются развитии «демонстрационной» и информационно-технической компетентностей. На необходимость дополнительного специального обучения указали 89% респондентов. В целом широкое внедрение MOOK в образовательный процесс однозначно требует разработки организационных механизмов поддержки преподавателей — разработчиков онлайн-курсов, включающих способы их материального стимулирования и дополнительного образования.
Ключевые слова: открытый онлайн-курс, mOoK, преподаватель, вовлечение, дистанционное обучение.
Введение
Массовые открытые онлайн-курсы (МООС — Massive Open Online Courses), являющиеся специфической формой дистанционного образования на основе применения технологий электронного обучения и открытого доступа через Интернет, стремительно расширяют свое присутствие в образовании во всем мире. Это проявляется в неуклонном росте их количества, возрастании численности пользователей, появлении новых специализированных платформ. Так, к концу 2018 года разработкой онлайн-курсов занимались более 900 университетов по всему миру, суммарное количество онлайн-курсов составило 11,4 тысяч (2000 из которых были созданы в 2018 году), а количество онлайн-программ с возможностью получения бакалаврских или магистерских степеней достигло 47. Уже предлагаются платные программы и сертификаты, официально признаваемые работодателями, а также программы полностью дистанционного обучения [20].
В настоящее время наиболее популярными провайдерами МООК выступают американские платформы Coursera, edX и Udacity, а также британская FutureLearn. Кроме того, многие страны создают национальные платформы онлайн-образования, такие как XuetangX в Китае,
MiriadaX в странах Латинской Америки, France Université Numérique (FUN) во Франции, EduOpen в Италии, SWAYAM в Индии, Национальная платформа открытого образования (НПОО) в России [11, с. 173-174]. Российские университеты и организации также активно включились в эту практику, разрабатывая и используя в образовательном процессе собственные онлайн-курсы и курсы, размещенные на ведущих и национальных платформах [6]. На Национальной платформе открытого образования в марте 2019 г. был размещен 351 курс, разработанный 14 ведущими российскими университетами [8].
Кроме интенсивного количественного роста происходит качественное развитие онлайн-курсов, которые становятся полноценным инструментом конкурентной борьбы образовательных организаций,— совершенствуется контент, разрабатываются модели индивидуализированного подхода, более активно используются геймификация, краудсорсинговые технологии и пр. [1; 3; 5]
В скором времени большинство университетов включится в данный вид деятельности, и реализация образовательного процесса с использованием собственных или национальных платформ дистанционного образования станет массовой практикой. Для университетов онлайн-кур-сы — это реальный инструмент конкурентной борьбы, за счет которого они получают преимущества, связанные с:
- продвижением образовательного бренда университета среди потенциальных, включая иностранных, абитуриентов;
- предоставлением образовательных услуг для корпоративных клиентов, стремящихся повысить компетентность своих сотрудников;
- экономией ресурсов, как материально-технических, так и кадровых, прежде всего аудиторного фонда, за счет ведения занятий дистанционно;
- возможностью привлечения востребованных сторонних преподавателей;
- так называемой монетизацией образовательного процесса и получением прибыли за услуги дополнительного образования [13; 15].
Сегодня используются разные модели интеграции МООК в образовательную деятельность российских университетов: замена отдельной учебной дисциплины МООК, реализация модели смешанного обучения,
использующего сочетание традиционных занятий с электронными курсами, и модель, подразумевающая использование возможностей МООК в качестве дополнительных ресурсов [7]. Согласно исследованию Третьякова В. С. и Ларионовой В. А. максимальная экономия от частичного замещения учебной нагрузки при реализации типовых дисциплин государственно-социально-экономического цикла онлайн-курсами может достигать 67% [12, с. 64].
В связи с активным распространением открытых онлайн-курсов актуальной становится проблема вовлечения преподавателей в их разработку и использование в образовательном процессе. Несмотря на недостатки, связанные с онлайн-образованием, использование технологий дистанционного обучения в образовательной практике — неизбежная необходимость, которая требует новых моделей образовательной деятельности и предъявляет новые требования к преподавателям, реализующим образовательный процесс с использованием открытых онлайн-курсов.
О наличии проблемы с информированностью и вовлеченностью преподавателей вузов в использование онлайн-курсов свидетельствует, в частности, масштабное исследование спроса на массовые онлайн-кур-сы, согласно которому в 2016 г. менее 60% преподавателей российских вузов знали о существовании и возможностях онлайн-курсов, 23% интересовались этой информацией и лишь 11% имеют опыт прохождения дистанционного обучения [10, с. 180]. Безусловно, распространение МООК за три года изменило картину, однако по-прежнему существует большое различие между «ведущими» и «обычными» региональными вузами в данном вопросе.
Можно сказать, что внедрение МООК в широкую образовательную практику находится в самом начале пути, и, несмотря на техническую простоту вопросов, связанных с онлайн-обучением, возникает большое количество проблем организационно-педагогического характера, связанных с организацией образовательного процесса, контролем качества образования, подтверждением результатов обучения, использованием плагиата и пр. [16; 17]
В связи со сложившейся ситуацией актуальными для региональных «обычных» вузов становятся вопросы, касающиеся информированности преподавателей об участии в использовании и разработке открытых онлайн-курсов, уровня их компетентности, мотивации к участию в данном процессе.
Цель статьи
Целью статьи выступает описание результатов исследования, посвященного оценке возможностей вовлечения преподавателей в разработку и использование в образовательной практике открытых онлайн-курсов.
В качестве задач работы выступали:
- выявить знания преподавателей относительно возможностей и перспектив открытых онлайн-курсов в образовательной практике университета;
- определить наличие опыта обучения преподавателей на открытых онлайн-курсах;
- определить потребность преподавателей в разработке и использовании открытых онлайн-курсов;
- провести самооценку преподавателями компетенций, необходимых для создания МООК, и определить потребность в дополнительном обучении.
Методология и методы исследования
Готовность преподавателей к участию в разработке и использовании открытых онлайн-курсов в образовательной практике и их опыт в этой области изучались на базе Мининского университета в 2017-18 уч. году.
Эмпирической базой исследования послужили данные опроса преподавателей Мининского университета, которые имели опыт разработки и использования в образовательном процессе электронных курсов в системе ЬМ8 МООЭЬЕ не менее трех лет. Численность опрошенных преподавателей составила 45 человек.
Гипотезой проведенного исследования выступало предположение, что преподаватели Мининского университета имеют представление о достоинствах открытых онлайн-курсов, положительно оценивают возможности их использования, но не имеют достаточной компетентности для активного включения в процесс создания онлайн-курсов, и им требуется для этого дополнительное обучение.
Полученные результаты опроса были обработаны статистическими методами.
Результаты исследования
В начале исследования нам было необходимо оценить информированность преподавателей о возможностях открытых онлайн-курсов
и наличии опыта самостоятельного обучения / использования их в образовательном процессе. Полуаьнные ответы гфедставлльы аа Риаулке 1.
Рисунок 1.Наличие опыта обученияпреподавателейнаMOOK
Согласно полученным ответам, 29% ничего не знают про такие курсы, 28% знают про их существование и возможности, но не обучались, 26% интересовались МООК (получали информацию о длительности, способе обучения, выдаваемом документе), но не обучались, и только 15% пробовали проходить обучение, но по разным причинам не получили сертификат. Преподавателей, которые успешно обучались на МООК и получили соответствующий сертификат, оказалось только 2%. Сравнивая полученные данные с усредненными значениями распространенности МООК среди преподавателей российских «обычных» вузов в 2016 г., можно косвенно судить, что в целом осведомленность о МООК среди преподавателей выросла, все большее количество преподавателей пробуют обучиться на МООК самостоятельно [10, с. 180].
Далее вопросы задавались тем респондентам, которые знают о существовании и возможностях МООК, их количество составило 32 человека.
На следующем этапе исследования представлялось интересным выяснить, какие характеристики электронных курсов преподаватели считали существенными с позиции слушателя. Опрашиваемые могли выбирать несколько ответов. Ответы на этот вопрос позволили сформулировать образ «идеального» онлайн-курса с позиций преподавателей и оценить глубину их интереса к использованию МООК в образовательном процессе (Рисунок 2).
В результате было выяснено, что преподаватели наиболее существенными характеристиками онлайн-курсов считают наличие официального сертификата (78%) и престиж организаций-разработчиков (67%), способ контроля результатов обучения (65%) и качество содержания материалов курса (62%). Как менее значимые были оценены такие характеристики, как способ организации обучения и стоимость (по 45%), трудоемкость курса и степень разработанности методических материалов (26% и 28% соответственно). Следовательно, если не принимать во внимание не зависящие от преподавателя характеристики престижности вуза, наличие документа и стоимости онлайн-курсов, то качественный онлайн-курс, с позиции преподавателей, должен в первую очередь иметь качественную проработку учебных материалов, надежный инструментарий контроля результатов обучения и быть организован в соответствии с возможностями и потребностями слушателей.
Далее необходимо было выявить желание преподавателей участвовать в создании и использовании онлайн-курсов в образовательном процессе. При ответе на данный вопрос преподавателям предоставлялся выбор: использовать готовые онлайн-курсы, представленные на образовательных платформах и рекомендованные к использованию, или разрабатывать подобные курсы самостоятельно. Результаты ответов представлены на Рисунке 3.
Результаты опроса показывают, что большинство преподавателей проявляют интерес к частичному использованию онлайн-курсов в образовательном процессе — 58%. Они указывают, что самостоятельная разработка онлайн-курса является трудоемкой, и поэтому предпочитают
использовать онлайн-курсы, ведущими университе-
а ооконе пт^д^дпс^с^^г^^^, что рекомендосанные к использовтнию онлайн-курсы имеют качественно разработанный контент. Однако преподттосели зроовляют ньто°ожностк прт икъявсснни ия
пооностью пок^]^<зиьд процесо нее иьпооьзозании
оьь^с^]ое^^1еос^до1ь о сеому толозо с.2% шротснных), тскольку
эть закономерто ]тли встен т сокращиною уче^((и1^0бс1сзк^[^:зко^,(^нюзит возможности контроля качества образования, усилит формализацию образовательного процесса. Планирует самостоятельно разрабатывать ооза^-к^сы относительес не°олешся доля прео орае атеьтй — 18%. ГЬсоесзс^ьг нежессющих ьазрао атывать ьт исоькезьвать онлайн-курсы при этом соз ттзил ЗбоМ тн естьЛнлее тазти опрошенаых. Дипольисабьные коммтоо аоиь пкепздаваттлаИ, нежелающих запкеоlнвaть МООК, показывают, что основными причинами отказа от них являются высокая загруженность, недостаток времени, а также слабые организационные механи змы вовлечен ии и стимулирю в та ия тех преподлватекай, котор ые
ЗЬНЯТЫ ДсЗНЫМ ВИДом ДеясСУтНОСТИ.
Не планирую разрабатывать и использовать 1 онлайн-курсы Планирую самостоятельно разработать онлайн-курс Планирую организовать обучение полностью с использованием онлайн-курса Планирую использовать частично материалы онлайн-курсов в образовательном процессе
0
20 30 40 50
■ Доля респондентов, %
Рисунок 3. Намеренияпреподавателейотносительно использования и разработки онлайн-курсов
Далее мы изучали, какие факторы в наибольшей степени повлияют на вовлечение преподавателей в создание онлайн-курсов, для чего респонденты оценивали предложенные факторы по 10-балльной шкале. Усредненные оценки преподавателей представлены на Рисунке 4.
Опираясь на полученные данные, можно констатировать, что наиболее весомым фактором для разработки онлайн-курсов является дополнительное материальное вознаграждение (средняя оценка — 8,6);
10
60
70
на втором месте оказалась потребность в профессиональном развитии (7,5); потребность в привлечении слушателей и расширении контингента и внешние требования со стороны администрации вуза были оценены примерно одинаково (6,3 и 6,2 соответственно).
Потребность в привлечении слушателей Потребность в профессиональном развитии Дополнительное материальное вознаграждение Внешние требования со стороны администрации вуза
0123456789 10 ■ Средняя оценка респондентов
Рисунок4.Оценка факторов,влияющих на вовлечениепреподавателей
в создание МООК
В конце исследования мы попытались выяснить, как оценивают собственную компетентностьв вопросах созданияонлайн-курсовпре-подаватели.Возможностьтакоговопросаобусловленатем, чтотех-нически и содержательно требованияк открытым онлайн-курсам не сильно отличаются от требований к электронным курсам в системе ЪМЗ МОООЬЕ,опытсозданиякоторых уреспондентов имеется.Безусловно, длясозданияоткрытых онлайн-курсовэтитребованиярасширены. Общее представление о компетенции преподавателя — разработчика онлайн-курсов может быть получено, к примеру, при анализе требований и рекомендаций по разработке онлайн-курсов, опубликованных на Национальной платформе открытогообразования. В них содержатся требования,предъявляемыек содержанию,способам представления информации,образовательным технологиям,системеоценивания,тех-ническим и общим параметрам контента открытых онлайн-курсов [8].
В связи с этим нами былсформированпереченькомпетенций,кото-рыми долженобладатьпреподаватель — разработчикМООК.Следует отметить,что вопросамисследованиякомпетентности преподавателей, разрабатывающих и использующих онлайн-курсы, уделили внимание не такмногоисследователей.Срединих Ю.А. Елизарьева, исследующая практику созданияМООК-курсови содержаниекроссдисциплинарных
компетенций разработчиков, П. Л. Пеккер, анализирующая компетенции преподавателей — разработчиков МООК российских университетов, Л. В. Борисова, исследующая проблемы подготовки преподавателей к работе в условиях дистанционного обучения, и пр. [2; 4; 9]
В рамках нашего исследования в качестве специальных компетенций, которыми должны обладать преподаватели, разрабатывающие и использующие в образовательной практике открытые онлайн-курсы, нами были сформулированы следующие:
- профессиональная компетентность как компетентность в предметной области, связанная с формированием качественного и востребованного контента, позволяющая представлять содержание обучения предельно достоверно, доказательно, четко и ясно;
- проектировочная компетентность, связанная со структурированием информации для пошагового освоения содержания курса. Мировая практика разработки онлайн-курсов доказывает, что наиболее эффективным способом подачи учебного материала является дозирование информации, позволяющее обеспечить лучшее запоминание и простраивать различные образовательные маршруты [14; 18];
- «демонстрационная» компетентность, определяющая способность использовать различные способы подачи материала, вести себя перед камерой, участвовать в создании качественных видео- и аудиоматериалов;
- контрольно-оценочная компетентность, предполагающая, что преподаватель готов формировать гибкий набор контрольно-измерительных материалов, использовать современные формы и технологии оценки (такие как форум, взаимная оценка и пр.);
- тьюторская компетентность, получающая выражение в способности поддерживать и развивать образовательный интерес слушателей, использовать событийные формы обучения и поддержки обучающихся, создавать условия для эффективного обучения;
- информационно-техническая компетентность, определяемая как способность преподавателя участвовать в разработке и управлении курсом с помощью имеющегося функционала, готовность производить корректировку и обновление материалов курса по мере необходимости. Сюда же относятся компетенции, связанные с использованием мультимедийных средств, камеры, инте-
рактивной доски, об работкой мультимедийного контента. Представленные кокпетенааи оц енивалиаь о прошенными кае подавателями также по 10-балльной шкале, усредненные значения представлены на Рисунке 5.
информационно-техническая компетентность | тьюторская компетентность | контрольно-оценочная компетентность | «демонстрационная» компетентность | проектировочная компетентность | профессиональная компетентность |
0123456789 ■ Средняя оценка респондентов
Рисунок5. Результаты самооценки преподавателями компетенций, необходимых для создания MOOK
Полученныерезультатысвидетельствуют, чтонаивысшие оценки получили тьюторская (усредненная оценка — 7,9) и профессиональная (7,8)компетентности.Немногим болеенизкиеоценкиполучилипроекти-ровочная(6,9)и контрольно-оценочная (6,5)компетентности. Наиболее низкие оценки у «демонстрационной» и информационно-технической компетентности (5,3 и 4,2 соответственно). Полученные данные свидетельствуют, что преподаватели более уверены в своей способности спроектировать качественное содержание обучения, оказать консультационную поддержку обучающимся и проверить результаты обучения, чем в умениях и навыках, связанных со способность интересно и эффектно представить учебный материал и технически его обработать.
Последним вопросом в исследовании была оценка потребности преподавателей в дополнительном обучении, связанном с разработкой MOOK. На необходимость дополнительного специального обучения указали 89% респондентов, из них 75% высказались за необходимость очного обучения и только 25% указали на возможность прохождения такого обучения онлайн.
Заключение
По результатам проведенного исследования можно утверждать, что гипотеза подтвердилась и при осознании возможностей открытых онлайн-курсов преподавателям требуется дополнительная подготовка, связанная в первую очередь с повышением их «демонстрационной» и информационно-технической компетентности. При этом широкое внедрение MOOK в образовательный процесс однозначно требует разработки организационных механизмов поддержки преподавателей — разработчиков онлайн-курсов, включающих способы их материального стимулирования и способы дополнительного образования.
Литература
1. Белоглазов А. А., Белоглазова Л. Б. Использование массовых открытых онлайн-курсов как способ повышения качества преподавания в сфере информационных технологий // RUDN Journal of Informatization in Education Вестник РУДН. Серия: Информатизация образования. 2018. Т. 15. № 2. С. 206-214. DOI: 10.22363/2312-8631-2018-15-2-206-214.
2. Борисова Л. В. Проблемы подготовки преподавателей для работы в информационно-образовательной среде дистанционного обучения с удаленным контингентом студентов вуза // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2011. № 4 (7). C. 45-47.
3. Бугайчук К. Л. Массовые открытые дистанционные курсы: история, типология, перспективы // Высшее образование в России. 2013. № 3. С. 148-155.
4. Елизарьева Ю. А. Современный преподаватель в процессе «MO ОКизации» образования // Гуманитарная информатика. 2016. Вып. 10. С. 92-100. DOI: 10.17223/23046082/10/10.
5. Золотухин С. А. Преимущества и недостатки массовых открытых онлайн-курсов // Дискуссия. 2015. № 4 (56). С. 97-101.
6. Исследование российского рынка онлайн-образования и образовательных технологий // EdMarket Research [Электронный ресурс]. URL: http://edumarket.digital (дата обращения: 26.03.2019).
7. МаковейчукК. А. Перспективы использования курсов в формате МООК в высшем образовании в России // Международный научно-исследовательский журнал. 2015. № 6-3 (37). С. 66-67
8. Открытое образование: национальная платформа [Электронный ресурс]. URL: https://openedu.ru (дата обращения: 26.03.2019).
9. Пеккер П. Л. Ключевые профессиональные компетенции для преподавателей массовых открытых онлайн-курсов (МООК) // Ценности и смыслы. 2018. № 1 (53). С. 117-127.
10. РощинаЯ. М., Рощин С. Ю., Рудаков В. Н. Спрос на массовые открытые онлайн-курсы (MOOC): опыт российского образования // Вопросы образования. 2018. № 1. С. 174-199. DOI: 10.17323/1814-9545-2018-1-174-199.
11. СеменоваТ. В., Вилкова К. А., Щеглова И. А. Рынок массовых открытых онлайн-курсов: перспективы для России // Вопросы образования. 2018. № 2. С. 173-180.
12. Третьяков В. С., Ларионова В. А. Открытые онлайн-курсы как инструмент модернизации образовательной деятельности в вузе // Высшее образование в России. 2016. № 7 (203). С. 55-66.
13. Чарушников В. E-learning: плюсы и минусы // Высшее образование в России. 2008. № 12. С. 113-115.
14. Agarwal A. MOOC Learners: Who They Are, What Motivates Them // Huffpost [Электронный ресурс]. URL: https://www.huffingtonpost. com/anant-agarwal/mooc-learners-who-they-ar_b_4934941.htm l (дата обращения: 26.03.2019).
15. Bali M., Crawford M., Signorelli P. et al. What makes a cMOOC Community Endure? Multiple Participant Perspectives from Diverse cMOOCs // Educational Media International. 2015. Vol. 52, No.
2. P. 100-115.
16. Harden S. B., Hartsell R. Transitional Disruption or End Times: The Apocalyptic Possibilities of MOOCs in Higher Education // Community Engagement 2.0?: Dialogues on the Future of the Civic in the Disrupted University / Crabill S. L., Butin D. (eds.). New York: Palgrave Macmillan. 2014. P. 73-81.
17. Hollands F. Why Do Institutions Offer MOOCs? // Journal of Asynchronous Learning Network. 2014. Vol. 18, No. 3. P. 1-20.
18. Liyanagunawardena T. R., Williams S. A. Elderly Learners and Massive Open Online Courses: A Review // Interactive Journal of Medical Research. 2016. No. 5 (1). [Электронный ресурс]. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4722228/ (дата обращения: 26.03.2019).
19. Pekker P., Popova L. Online learning students in Russia: who are they? // The EARLI Conference on Education in the Crossroads of Economy and Politics. 2017. P. 9192 [Электронный ресурс]. URL: https://www.earli.org/earli-2017file:///D:/ pdf (дата обращения: 26.03.2019).
20. Shah B. y The Numbers: MOOCs in 2018 // Class Central [Электронный ресурс]. URL: https://www.classcentral.com/report/mooc-stats-2018 (дата обращения: 26.03.2019).
POSSIBILITIES OF ATTRACTING UNIVERSITY TEACHERS IN THE DEVELOPMENT OF OPEN ONLINE COURSES
Open online courses are becoming one of the competitive tools for modern universities around the world. Distance education in the form of a MOOC is becoming a mass practice, which determines the relevance of studying the issues of teacher readiness in the development and use of online courses in the educational process and the search for organizational mechanisms to involve them in this type of activity. The purpose of the article is to describe the results of a study on the assessment of the possibilities of involving teachers in the development and use of open online courses in educational practice. The study was conducted through a survey of teachers who had experience of developing and using in the educational process electronic courses in the LMS MOODLE system for at least 3 years. The number of teachers surveyed was 45 people. The study revealed that about a third of teachers do not know anything about open online courses, about a third was only interested in the possibilities of such courses, which clearly indicates the need for greater involvement of teachers in the process of applying online courses in practice. From the position of teachers, a quality online course should, first of all, have a high-quality study of training materials, have reliable tools for monitoring learning outcomes and be organized in accordance with the capabilities and needs of students. A relatively small proportion of teachers is planning to develop on-line courses independently - 18%. The share of those who do not want to develop and use online courses at that was 36%, the main reasons for refusing them are high workload, lack of time, and also weak organizational mechanisms for involving and encouraging teachers engaged in this type of activity. Attracted to the creation of online courses, teachers need the development of "demonstration" competence and information technology competencies. The need for additional special training was indicated by 89% of respondents. In general the widespread introduction of MOOC into the educational process definitely requires the development of organizational mechanisms to support teachers and developers of online courses, including ways of material incentives and ways of additional education.
Keywords: open online course, MOOC, teacher, involvement, distance learning
References
• Agarwal A. MOOC Learners: Who They Are, What Motivates Them // Huffpost [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.huffingtonpost. com/anant-agarwal/mooc-learners-who-they-ar_b_4934941.htm l (data obrashcheniya: 26.03.2019).
• Bali M., Crawford M., Signorelli P. et al. What makes a cMOOC Community Endure? Multiple
Participant Perspectives from Diverse cMOOCs // Educational Media International. 2015. Vol. 52, No. 2. P. 100-115.
• Beloglazov A. A., Beloglazova L. B. Ispol'zovanie massovyh otkrytyh onlajn-kursov kak sposob povysh-eniya kachestva prepodavaniya v sfere informacionnyh tekhnologij // RUDN Journal of Informatization in Education Vestnik RUDN. Seriya: Informatizaciya obrazovaniya. 2018. T. 15. № 2. S. 206-214. DOI: 10.22363/2312-8631-2018-15-2-206-214. [In Rus].
• Borisova L. V. Problemy podgotovki prepodavatelej dlya raboty v informacionno-obrazovatel'noj srede distancionnogo obucheniya s udalennym kontingentom studentov vuza // Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta. 2011. № 4 (7). C. 45-47. [In Rus].
• Bugajchuk K L. Massovye otkrytye distancionnye kursy: istoriya, tipologiya, perspektivy // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2013. № 3. S. 148-155. [In Rus].
• Charushnikov V. E-learning: plyusy i minusy // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2008. № 12. S. 113-115. [In Rus].
• Harden S. B., Hartsell R. Transitional Disruption or End Times: The Apocalyptic Possibilities of MOOCs in Higher Education // Community Engagement 2.0?: Dialogues on the Future of the Civic in the Disrupted University / Crabill S. L., Butin D. (eds.). New York: Palgrave Macmillan. 2014. P. 73-81.
• Hollands F. Why Do Institutions Offer MOOCs? // Journal of Asynchronous Learning Network. 2014. Vol. 18, No. 3. P. 1-20.
• Elizareva Yu. A. Sovremennyj prepodavatel' v processe «MOOKizacii» obrazovaniya // Gumanitarnaya informatika. 2016. Vyp. 10. S. 92-100. DOI: 10.17223/23046082/10/10. [In Rus].
• Issledovanie rossijskogo rynka onlajn-obrazovaniya i obrazovatel'nyh tekhnologij // EdMarket Research [Elektronnyj resurs]. URL: http://edumarket.digital (data obrashcheniya: 26.03.2019). [In Rus].
• Liyanagunawardena T. R., Williams S. A. Elderly Learners and Massive Open Online Courses: A Review // Interactive Journal of Medical Research. 2016. No. 5 (1). [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.ncbi. nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4722228/ (data obrashcheniya: 26.03.2019). [In Rus].
• Makoveychuk K. A. Perspektivy ispol'zovaniya kursov v formate MOOK v vysshem obrazovanii v Rossii // Mezhdunarodnyy nauchno-issledovatel'skiy zhurnal. 2015. No. 6-3 (37). P. 66-67. [In Rus].
• Otkrytoe obrazovanie: nacional'naya platforma [Elektronnyj resurs]. URL: https://openedu.ru (data obrashcheniya: 26.03.2019). [In Rus].
• Pekker P. L. Klyuchevye professional'nye kompetencii dlya prepodavatelej massovyh otkrytyh onlajn-kursov (MOOK) // Cennosti i smysly. 2018. № 1 (53). S. 117-127. [In Rus].
• Pekker P., Popova L. Online learning students in Russia: who are they? // The EARLI Conference on Education in the Crossroads of Economy and Politics. 2017. P. 9192 [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.earli.org/earli-2017file:///D:/ pdf (data obrashcheniya: 26.03.2019).
• Roshchina Ya. M., Roshchin S. Yu., Rudakov V. N. Spros na massovye otkrytye onlajn-kursy (MOOC): opyt rossijskogo obrazovaniya // Voprosy obrazovaniya. 2018. № 1. S. 174-199. DOI: 10.17323/18149545-2018-1-174-199. [In Rus].
• Shah B. By The Numbers: MOOCs in 2018 // Class Central [Elektronnyj resurs]. URL: https://www. classcentral.com/report/mooc-stats-2018 (data obrashcheniya: 26.03.2019).
• Semenova T. V., Vilkova K. A., Shcheglova I. A. Rynok massovyh otkrytyh onlajn-kursov: perspektivy dlya Rossii // Voprosy obrazovaniya. 2018. № 2. S. 173-180. [In Rus].
• Tretyakov V. S., Larionova V. A. Otkrytye onlajn-kursy kak instrument modernizacii obrazovatel'noj deyatel'nosti v vuze // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2016. № 7 (203). S. 55-66. [In Rus].
• Zolotuhin S. A. Preimushchestva i nedostatki massovyh otkrytyh onlajn-kursov // Diskussiya. 2015. № 4 (56). S. 97-101. [In Rus].
